立足课程标准理念，提升学生核心素养——《故都的秋》教学实施研究

周益君

在中学语文课文中，现代散文是所占比例最大的文体形式。就写景抒情散文而言，郁达夫的现代散文占据了重要地位。《故都的秋》是郁达夫于1934 年在北平写就的一篇游记散文，语言清新脱俗，具有强烈的时代特征，蕴藏着郁达夫丰富深厚的思想感情。因此，对文本内容进行深刻解读，引导学生在自我生活经验基础上正确把握作者所传达的情感内涵是进行教学的必要环节，这不仅能提高学生鉴赏此类抒情散文的能力，还有利于提升学生的语文素养。然而，笔者在研究《故都的秋》教学实施的课例中，发现在教学中很多教师存在模式化教学、忽略学生独特的阅读体验等问题。鉴于此，本文旨在通过对所收集的15 个《故都的秋》的教学实施课例进行梳理和归纳，分析《故都的秋》教学实施中存在的问题，并尝试提出符合语文课程标准的《故都的秋》教学实施策略，让《故都的秋》能更好地走进中学语文课堂。

一、《故都的秋》教学实施研究现状

笔者从《故都的秋》的十余个教学课例出发，简要分析其教学实施现状。

（一）教学目标的设定

这主要表现为以下四点：一是了解作者的写作背景及生平经历。如吴云姣设定以“了解作者及其写作背景”为教学目标。[1]二是体会北平的秋“清”“静”“悲凉”的特点。如樊莹玉老师设置“引导学生感受文章特有的‘清、静、悲凉’之感”的教学目标，从而理解作者对故都之秋的热爱之情。三是细读文章重要语句，品味文章的精妙语言。如袁文老师设置“抓住‘特别’二字体会作者对故都的深深眷恋”为教学目标展开教学。[2]四是体会散文情景交融的写作手法。如陈梦心老师以“引导学生在朗读中对故都秋景的特点进行分析，掌握文章以情驭景、情景交融的写法”为教学目标，旨在提高学生鉴赏写景抒情散文的能力。[3]

（二）课时安排及教学方法的运用

课时安排上多为1个或2个课时。

教学实施方法主要集中在以下几方面：

第一，以读促悟。郜培芳、任强提出以“三读”教学《故都的秋》。一是通读，整体感知文本内容；二是研读，体会文章意境；三是品读，推敲文章语言。赵静则主张“诵读”教学，让学生反复诵读以感知故都之秋的特点，通过诵读体会郁达夫蕴藏在音节、音调中对生命和生活的理解，读出情感。[4]

第二，采用比较法教学《故都的秋》。高冰峰提出比较鉴赏法，将《江南的冬景》作为比较对象，让学生整体感知两篇文章的内容和写景抒情手法后，找出两篇课文的差异点，然后学生交流讨论，最后师生总结。[5]孙红艳采用“比较还原法”，以文本内容为比较对象，从比较意象、还原背景、探究情感三个方面引导学生理解文章的精神内涵。[6]

第三，采用联想、想象法教学《故都的秋》。徐玉秀通过创设情境让学生展开想象来教《故都的秋》，以教师播放音乐，指名一位学生朗读郁达夫所写的秋景，其他学生闭眼想象画面来展开教学。[7]陈龙斌通过利用多媒体课件展示郁达夫所写的景物，给学生以直观印象，再结合郁达夫对景物的描绘，引导学生展开联想和想象。[8]

第四，采用合作探究法教学《故都的秋》。黄琼以“自主合作探究”式展开《故都的秋》的教学，将学生分为两大学习小组，分别设置“标出呈现色彩的景物，划出传递声响的物名”和“讨论五幅图景的命名”的学习任务，并由小组代表发言，最后教师点拨总结。[9]袁晗毅以小组合作探究展开《故都的秋》的教学。各组学生从五幅秋景插图中自选一幅，对插图的图画或文字按照评价标准进行修改和评价，最后由各小组代表向全班展示修改内容，以此达到让学生品味文章语言的教学目的。[10]

第五，采用思维导图法教学《故都的秋》。郜培芳在硕士学位论文《高中写景抒情散文有效教学研究》中建议，让学生在课前自主绘制关于自己眼中的秋的思维导图，课上师生共同从整体、意境、语言三个方面来构建思维导图，最后由学生自行比对自己绘制的秋与郁达夫笔下的秋在取景和描写上的不同之处，让学生在思维碰撞中体会故都之秋味。[11]

第六，采用“电影拍摄法”教学《故都的秋》。汤美林提出，先让学生自由选择自己喜欢的段落，圈出景物，确定俯仰、远近等为拍摄角度，再让学生用“电影式的镜头语言”描述出动态的秋景画面，并说出通过这个画面，想让观众体会到怎样的秋味，以此推动学生对文中景物描写的赏析。[12]

教学方法因教师而异，方法多样。一是问答法。程慧莹老师以教师提问、学生回答的方式，引导学生体会作者所描绘的秋景。[13]二是诵读法。樊莹玉老师就采用诵读法教学《故都的秋》。三是小组合作探究法。袁晗毅老师以小组为单位展开五幅秋景图的分析。四是寻找文眼、品读关键词。袁文老师教学《故都的秋》，从寻找文眼句“可是啊,北国的秋,却来得特别地清,来得静,来得悲凉”开始，再抓住关键词“特别”二字来展开课堂教学。

（三）教学内容的设计

纵观15 个教学课例，《故都的秋》的教学内容的实施集中表现在以下三方面：

1.赏析秋景图

《故都的秋》第一段中的“清、静、悲凉”是本篇文章的着眼点，是分析文本、体会作者情感的重要切入口。因此，大多数老师执教《故都的秋》时都离不开对故都的秋这几个特点的分析。上述课例中多数教师均以赏析郁达夫所描绘的五幅秋景图为教学重点，教学中主要围绕两个问题来展开：①与南国之秋相比，北国之秋有什么特点？②作者描绘了哪几幅秋景图？这五幅秋景图是如何体现“清”“静”“悲凉”的？然后通过对描绘的秋景进行层层分析，来实现理解作者情感的教学目的。总体教学思路相同，具体教学步骤当然会有所差异。

2.品味独特语言

阅读的基本方法离不开对语言的理解，尤其是对关键词句的理解和鉴赏。[14]品读《故都的秋》的语言，以体察作者的所思所想成为许多教师课堂教学的一大重点。在课例中，大多数老师将重点放在赏析第3 至11 自然段中关于景物描写的特点上，分析作者对景物的描写，体会作者这样写所蕴含的独特审美体验及深沉情感。陈雪莲老师注重引导学生从景物描写的动词入手，发现手法，品味意境。如在品读“秋花”时，从天的高、驯鸽的飞声、细数阳光，静对蓝朵四个方面设问，让学生思考作者怎么写、用什么手法，从而体会故都之秋的清、静、悲凉，感受作者内心的宁静、清闲和落寞。[15]教师通过引导学生反复推敲郁达夫行文时运用的语言文字，感受其精炼的语言所特有的情调及意蕴。

3.感受秋味，体会手法

写景抒情散文注重情与景的融合，往往以抒发作者的主观情感为出发点，借助具体的物象抒发作者的真实情感。《故都的秋》正是一篇典型的写景抒情散文，教学解读自然离不开情与景的分析。陈龙斌老师强调，教学要通过解读文中“秋的意象”的特点，从而进一步领会“清、静、悲凉”与作者情感的关系。因此，他在教学中从作者所写的“槐花”“秋蝉”“秋虫”等景物入手，让同学们感受故都的秋味，明白作者所传达的是只有在闲适、平和安乐的生活情调中才得以饱尝故都之秋味的情思，体会郁达夫平静、悲凉的心境，以及他对北平之秋的深深眷恋和赞美之情。

（四）存在的主要问题

1.模式化的教学，忽视了散文的文体特征

在《故都的秋》教学中，郁达夫所描绘的五幅秋景图成为大部分教师的赏析重点，五幅秋景图的概括和分析则占用了大量的课堂时间。教师紧紧围绕文中第一段关键句中的“清”“静”“悲凉”给五幅图中的秋景做分类，最后再简单与作者的情感挂钩。很多教师的教学看似达到了体会作者情感的教学目标，但这种套路式的解读秋景，尽管说清楚了客观的物象，实则忽视了抒情散文的个性特征，成了教说明文、议论文，将课文解读变成用五幅图景来证明故都的秋的“清”“静”“悲凉”的特点。除此之外，部分教师对故都之秋的五幅图景的肢解式解读，也割裂了文章的整体性，学生知道作者描绘牵牛花、落蕊等具体景物所传达的情感，却不知道这几幅图景之间的具体联系，前四幅图景或可认为是并列关系，都体现了清、静、悲凉，而第五幅的“秋日盛果图”则是对前四幅图景的总结和升华，传达的是郁达夫对故都之秋的清、静、悲凉的赞美和怀恋之情。[16]模式化教学停留在对文本的浅层次分析，难以使学生发掘出其深层次关系。

2.过分重视知识技能训练，抑制学生思维能力的发展

普通高中语文课程标准指出：语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。[17]这无疑肯定了发展学生思维能力的重要性，但笔者在课例中发现，诸多教师在《故都的秋》教学中过度重视对学生阅读、表达、概括等语文基础能力的训练，而对言语表达形式的揣摩和分析及体会作者情感的过程等，大多被简化为通过阅读语言，分析作者写了哪些景、运用了什么手法、表达了什么样的情感来理解文章。这种停留在浅层次的“写了什么”“表达了什么”的文章分析，只能让学生知道作者写了什么、怎么写，却不知道作者为什么写，陷入了“知其然而不知所以然”的文本学习境地。还有的教师让学生以固定的表述方式来回答问题，如用“我从……的描写中品出故都的秋的……特点”句式来回答所感受到的故都秋味。这种固化、机械化的表达方式及对言语知识的理解，割裂了作者独特的情感表达和景物的精细描写之间的联系，不仅不能促进学生思维能力的发展，还在一定程度上限制了学生自由表达及想象力的发挥。

3.忽略了学生的个性化解读

教学是由教师的教和学生的学共同组成的交流活动，然而在《故都的秋》教学中，大部分教师会提前设问，让学生带着问题阅读文章，或寻找文章的“文眼”，说说其作用，或寻找文章中哪些景物表现了秋的“清”“静”“悲凉”等等，而这些问题并非由学生在阅读中产生的疑问、提出的问题，学生只是跟着老师的教学思路进行思考、回答，这样，学生的个性化审美体验也就不可能被重视。

（五）原因分析

1.教师层面

（1）功利心理

教师在教学中忽视写景抒情散文的文体特征，过分重视学生知识技能的提升，这与教师的功利心理密切相关。教学目标的设定、教学内容的确定、教学方法的选择都难以摆脱“升学率”这一重压。教师怀持让自己的学生取得更高的语文分数的目的，教学也就变得更加功利化了。因此，多数教师选择与考试相关的教学内容，对高考中会考到的知识点会重点强调，对高考不会考到的考点则会少讲或不讲。这种以高考为中心的教学模式使整个语文课堂教学氛围充满了应试功利化气息，消解了语文课堂对丰盈学生精神世界的教学价值。

（2）缺乏引导

部分教师在《故都的秋》教学中为了体现“学生是学习的主体，教师是教学的组织者和引导者”的教学理念，就会采用小组合作讨论的方式展开学习。这样的课堂固然体现了学生学习的主体地位，有助于学生自主思考探究，但教师在此过程中缺乏了教学引导，常常任学生自行讨论，有巡堂却没有深入各个小组，没有及时给予点拨。追求新课标倡导的教学方法，却未能及时予以引导和点拨，方法虽新却忽视了学生的实际水平，学生有疑惑却未能及时解决，学生的个性化解读也未得到重视，这就必然会弱化甚至是消解学生的语文学习兴趣。

2.学生层面

（1）知识储备、生活经验有限

《故都的秋》是上世纪30 年代的作品，在时间和空间上与学生所处的和平、安定的生活环境有着巨大的差距。课例中，有部分学生回答不上教师的提问，正是由于学生知识面狭窄，生活经验积淀少，缺乏相应的历史意识和情感体验，所以很难体会到作者的所思所感。

（2）缺乏兴趣

散文因其本身具有形散神聚、语言凝练、情感真挚等特点，容易让学生产生晦涩难懂之感。不少学生反映散文难学、散文文体难以界定，这也就大大增加了散文学习的难度。此外，基于高考的需要，大多数学生在语文学习中更加注重文言文和诗歌的学习，而散文学习需要牢记的知识点较少，阅读成效低，这就很难引起学生的重视。

二、《故都的秋》教学实施理念

（一）语文学科核心素养

普通高中语文课程标准明确指出，语文核心素养是学生在学习语文过程中逐步形成的必备品格和关键能力，具体包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度。学科核心素养培养是教师要高度关注的教学关键点，它激励着教师去优化课堂教学，通过精彩高效的课堂提高教学质量。而语文学科对语言素养、思维素养、审美素养、文化素养的培养，在课堂上的形式是多种多样的，虽然没有相对固定的模式，但应该更多地体现在教学过程的情感互动、沟通交流、实践运用的过程中。对语文核心素养的培养，要实实在在地落实到日常的教学环节中。在各种高中语文教材中，经典散文教学都是散文教学的重中之重。显然，衡量经典散文教学成败的关键是看它能否实实在在地提升学生的语文核心素养。因此，引导学生感受经典散文的言语智慧是提升学生语文核心语文素养的重要途径。

（二）情境教学

语文教材里的课文大多是为时而著，为事而作的佳品，所谓“缀文者情动而辞发”，无论作者描述如何精彩，感情如何丰富，如果教师不去点拔、渲染，学生不去展开联想和想象的翅膀，也只是一些语言符号的整合。所以教师在教学中，要启发学生联想，并运用讲述的方法，把教材的语言化为教师的语言，绘声绘色地讲述精彩的故事情节，使学生在涓涓的情感细流的沐浴中受到艺术感染，成为富有激情的、活生生的人，从而达到精神的恬谈与从容，思维的明晰与开阔“语文教育是审美教育”，它是体现寓教于乐，感染陶冶，从悦人到怡人到感人的育人的过程。因此，语文教材中的情境，还可以运用再现的手法，或画简笔画，或配上乐曲，或播放录像，或借助插图、挂图等直观形式去品读课文，感受文中情境。另外，教师要特别注意自身的举手、投足、语言、表情、眼神等方面的表现力，使学生获得鲜明而真切的情感体验，领悟到教材中包蕴的情境。

（三）实践性要求

课程标准提出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。实践性就是学生运用语言的过程。引导学生参与一次又一次听说读写的过程就是用语言。即听说读写的能力,而听说读写是一种实实在在的实践行为。因此，散文教学不但应从散文的文本特点出发，引导学生了解散文内容，体悟作者在字里行间渗透的情感，明白其中阐明的事理，得到自己独特的感悟，而且要让学生学会鉴赏散文，明白为什么这样写，读出每一篇散文的个性，读到作者的小情怀和独特的表达经验。唯有如此，才会在散文教学中教出语文味，才不会让理性思维逻辑分析充斥散文教学，才会使散文园地中的名篇佳作彰显出其价值，从而滋养学生的心灵，提高学生的实践能力。

三、《故都的秋》的教学实施改进策略

（一）凝神聚意，注重整体阅读中把握文本内涵

针对教师分析和概括五幅秋景图的模式化教学现象，注重把握文章整体与部分的关系，将字句的分析落实至文本整体，可以解决教师对《故都的秋》的肢解式教学解读，从整体感知中加强文本内容之间的联系，从而把握文本内涵和作者情感。因此，在讲授《故都的秋》时采用整体阅读方式是十分必要的。也就是，先让学生通读文本，对文章内容有整体上的感知，尔后在教学中将字句的分析联系至文本整体。比如，在讲解作者对秋枣的描写时，引导学生思考：（1）为什么郁达夫前面所选之景兼具故都之秋的清、静、悲凉的特点，而对秋枣的描写却呈现出丰收的盛况？（2）这一部分是否与前面内容冲突？是否需要删除？引导学生再次整体阅读文本，教师点拨联系第11 自然段的最后一句“这是一年中最好也没有的Golden Day”，以及文章的最后一段：“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿意把生命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”展开分析，[18]从整体上感知郁达夫表达的不仅是对故都之秋的清、静、悲凉的喜爱，更是他醉心于故都的清秋佳日、丰收时节，传达的是他对故都之秋的眷恋与赞美之情。

（二）灵活运用教学方法，重视语言训练与情感体验相结合

《故都的秋》的教学应坚持语言训练和情感体验相一致的原则。在教学中，教师应改变通过僵化的知识技能训练让学生学会解题的教学方法，灵活多样地开展丰富的语文实践活动，在促进学生语言运用的同时，发展学生的思维能力，从而感受作者个性化的语言表达及内在情感。比如，教师讲解郁达夫描写的槐树落蕊时，引导学生思考，为什么作者写槐花不是从听觉或味觉入手，而是从脚下的触觉来描写？可以让学生想象自己踩在什么样的事物上会“极为细软”，想象作者看到槐树落蕊的情形，由学生自己组织语言还原槐花落地、扫街工人用扫帚细细将槐花扫去的场景，再说出作者从脚下触觉来写槐树落蕊的原因。槐花落得无声无味，扫街过后本应是毫无痕迹却偏又留下“丝纹”，而这恰是槐花生命逝去的痕迹，传达的是作者对生命消亡的感伤，因此他的潜意识中会“有点儿落寞”。

（三）适时引领点拨，尊重学生个性化解读

鉴于教师教学《故都的秋》中忽略学生的独特阅读体验的现象，教师可通过指导、点拨学生存在的疑惑来展开教学。普通高中语文课程标准指出：发展学生独立的阅读能力，注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读。[19]写景抒情散文带有强烈的抒情性，蕴含着作者的内心独白，必然会带有作者个性化的特征，这与作者的个人经历、个性特征、审美差异等有着密切联系。因此，不同的作者对于同一景物会有不同的语言表达及情感。学生具有个体差异性，不同的学生对文本的解读及作者情感的领悟自然也会不同，这是由于学生的生活经验、知识储备及情感价值观的不同而导致的。因此，教师在教学中应当尊重学生的个性差异。这样的教学可以及时了解学生的个人见解，发挥学生学习的主体能动性。但个性化的阅读并非任学生随意解读，这要求教师适时引导学生与文本信息建立联系，鼓励他们进行有意义的探究，并就学生的独特见解及时开展交流。

（四）关注学情，创设贴合生活实际的学习情境

语文课堂教学应当考虑学情，贴近学生的生活实际，根据学生的学习特点及情感需要，设置有利于激发学生学习积极性和具有现实性的学习情境。因为远离学生生活实际的学习情境，难以激发学生的求知欲，学生很难与文本产生对话，与作者情感产生共鸣。对于《故都的秋》的教学，阅读情境的创设可以以学生已有的生活经验为出发点，采用贴合现实的对话，启发、唤醒学生内在的生活积淀。如，在讲解秋景中的牵牛花、秋草等具体景物时，可以“你平时在生活中会留意周边的景物吗？”“有没有哪些景物给你带来特别的感触和内心体验呢？”来设问，设置贴近学生实际的学习情境，让学生自觉关注景物，再利用多媒体设备，提供学生以具体可感的景物图片，拉近学生与文本的距离。结合生活实际创设学习情境，一方面，能引导学生在阅读写景抒情散文时将注意力放在景物描写上，并思考景物中可能蕴含的作者独特的情思。另一方面，也能通过此提问潜移默化的引导学生养成留心观察生活的习惯。