基于成就动机中介作用的大学生学业拖延实证研究

摘  要：文章旨在引入个我取向成就动机和社会取向成就动机作为中介变量，运用结构方程模型和多重中介效应估计，探索自我领导力和社会支持对大学生学业拖延的影响机制。研究发现，个我取向成就动机在自我领导力、社会支持影响学业拖延的过程中发挥中介作用，社会取向成就动机在自我领导力、社会支持影响学业拖延的过程中发挥遮掩效应。本研究建议，从个人和组织层面进一步提升大学生的个我取向成就动机水平，以减弱社会取向成就动机的遮掩效应。既要让大学生感受到个体的独特性，又要满足其人际关联性的需求，实现基于传统中国文化与现代西方文化的双文化自我，激发出具有中国特色的个我取向成就动机，使学生更加认可自己，更加关注自身价值，从而主动完成学习任务，预防和克服学业拖延行为。

关键词：个我取向成就动机；社会取向成就动机；自我领导力；社会支持；學业拖延

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）29-0189-04

一、问题提出

作为大学生，需要掌握一定的专业知识和技能，更要有明确的目的和目标意识，以积极的姿态主动适应大学生活。这就要求大学生们必须适应与高中时期完全不同的学习环境，学会自主制定和实施学习计划，以实现高质量的大学生活。但若无法主动适应，就很容易造成学业拖延或经历学业失败［1］。学业拖延指个体在学习活动中自我调节失败，导致未能按时开始或完成相应的学习任务，并伴有负面情绪体验的综合行为表现［2］。长期的学业拖延不仅会导致学业成绩下降，也会影响对大学生活的自信心，产生不必要的心理压力，进而表现出更加严重的不适应，致使其在今后的职业发展中容易遭遇困境［3］。

为降低大学生的学业拖延水平，敦促其加强自我管理是其有效途径之一［4］。而自我领导力作为对自我管理理论的进一步延伸，通过一系列的自我影响策略，使个体更好地进行自我定位、自我控制和自我激励［5］，这是实现高质量大学生活的重要能力。因此，如何通过培养大学生的自我领导力来解决学业拖延问题，成为教育管理者值得考虑的重要问题之一。来自家庭、朋友和其他人（如老师、前辈）的尊重、支持与理解，有助于增加积极情感，提升主观幸福感，进而减少其学业拖延行为［6］。纵使在学业中遇到困难，拥有高社会支持水平的个体也会积极寻求各方协助，并充分利用这些支持，以取得更高的学业成就。虽然自我领导力、社会支持和学业拖延之间的密切关系已在一些研究中得到证实，但学习者的个人特质以及与所属环境的相互作用主要体现在动机和成就上。学业拖延产生的原因往往是追求目标的动力不足以及自我调节的失败［7］，成就动机高的个体通过使任务具有内在吸引力从而减少厌恶来避免拖延行为［8］。学者余安邦和杨国枢认为，成就动机的差异可按照文化特质的不同划分为个我取向与社会取向。前者是个人与自己持有的优秀标准相竞争的冲动，后者是个人与他人、团体、长辈所设定的优秀标准相竞争的冲动［9］。在中西方文化的碰撞和交融下，当代中国社会下的成就动机既表现为社会取向，又显现出个我追求［10］。因此根据中国文化背景下的成就动机研究，本研究提出如下假设：

H1：个我取向成就动机在自我领导力影响学业拖延的过程中起中介作用；H2：个我取向成就动机在社会支持影响学业拖延的过程中起中介作用； H3： 社会取向成就动机在自我领导力影响学业拖延的过程中起中介作用； H4： 社会取向成就动机在社会支持影响学业拖延的过程中起中介作用。

二、研究设计

（一）被试对象

本研究通过分类随机抽样，对全国31所高校大一至大四年级的在读学生展开线上问卷调查，共发放问卷2240份，回收有效问卷1994份，问卷有效回收率为89.0%。在性别上，男生996人（49.9%），女生998人（50.1%）；在年级上，大一588人（29.5%），大二718人（36.0%），大三496人（24.9%），大四192人（9.6%）；在专业类别上，人文社科类758人（38.0%），理工类1026人（51.5%），艺体类210人（10.5%）。

（二）研究工具

1. 自我领导力问卷。参考王雯［5］研究团队提供的RSLQ的中文翻译版，将自我领导力分为行为聚焦策略、自然回报策略和建设性思维模式策略，修订后包括29个题项。

2. 社会支持问卷。姜乾金结合我国国情对齐梅特（Zimet）编制的领悟社会支持多维量表进行了修订且得到广泛应用［11］，因此，本研究参考其修订版（PSSS），共包含家庭支持、朋友支持、其他（老师、前辈等重要他人）支持三个维度，修订后包括11个题项。

3. 成就动机问卷。参考高云静等编制的中国大学生成就动机量表，共包含两个一级维度（个我取向成就动机、社会取向成就动机）和四个二级维度（个我取向追求成功动机、个我取向避免失败动机、社会取向追求成功动机、社会取向避免失败动机）［12］。

4. 学业拖延问卷。参考由赵婉黎编制的测量大学生学业拖延情况的量表，该量表分为计划不足、延迟开始、完成不佳三个维度［13］，修订后包括17个题项。

三、研究结果

（一）量表的信效度检验

本研究对量表的信度和效度进行了检验，见表1。结果显示，本研究各量表维度的内部一致性信度系数（Cronbachs alpha）均大于0.60，说明本研究使用的量表具有良好的信度。各量表的平均方差萃取量（Average of Variance Extracted，AVE）均大于0.5，表明本研究所使用的量表具有良好的收敛效度。各量表的AVE均大于对应行和列的皮尔逊相关系数的平方，说明五个量表间具有良好的区别效度。

（二）变量间的相关性分析

研究结果显示，除大学生自我领导力、社会支持、个我取向成就动机与学业拖延存在显著负相关外，其余各变量之间均呈显著正相关关系。

（三）結构方程模型分析

通过对结构方程模型的拟合度指标进行检验，其各项拟合指数为CFI=0.909，IFI=0.909，NFI=0.905，GFI=0.907，RMSEA=0.079。表明本研究的研究模型拟合度良好。

（四）中介效应检验

本研究采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法对样本（n=1994）进行随机重复抽样5000次，估计中介效应的95%置信区间，结果如表3所示。

研究结果显示，个我取向成就动机在自我领导力与学业拖延之间的间接效应为-0.182，点估计值95%置信区间为［-0.612，-0.070］，表明个我取向成就动机在自我领导力与学业拖延之间的中介效应显著，因此假设H1成立；个我取向成就动机在社会支持与学业拖延之间的间接效应为-0.173，点估计值95%置信区间为［-0.370，-0.057］，表明个我取向成就动机在社会支持与学业拖延之间的中介效应显著，假设H2成立。

社会取向成就动机在自我领导力与学业拖延之间的间接效应为0.057，点估计值95%置信区间为［0.002，0.185］。根据温忠麟等［14］关于中介效应和遮掩效应（suppressing effects）的判断标准，间接效应（ab=0.057）与直接效应（c=-0.202）符号相反，表明社会取向成就动机在自我领导力与学业拖延之间的间接效应性质属于“遮掩效应”，假设H4也不成立。

四、研究结论与讨论

（一）个我取向成就动机和社会取向成就动机的中介作用与遮掩效应

研究发现，个我取向成就动机在自我领导力、社会支持影响学业拖延的过程中发挥中介作用，社会取向成就动机在自我领导力、社会支持影响学业拖延的过程中发挥遮掩效应。这可能是因为过度的或不合理的社会取向成就动机会让大学生在思想或行为上感受到被过于限制、干涉和控制，使其容易产生逆反和被压迫心理，反而导致面对学业任务时出现拖延现象。在个我取向成就动机下，无论积极还是消极行为，都由个体自身对结果进行评价；而且其成就的价值观念内化较强，动机的功能自主性较强。意味着相较社会取向成就动机而言，个我取向成就动机在个体内部的状态更趋于稳定，更有利于将动机转化为行动。

（二）基于个体和组织双相视角改善大学生学业拖延问题

无论从个体还是组织环境出发，个我取向成就动机均是预防和减少大学生学业拖延行为的主要中介变量，而社会取向成就动机降低了个我取向成就动机的中介效应。因此，从个人和组织层面进一步提升大学生的个我取向成就动机水平，以削弱社会取向成就动机的遮掩效应，是改善其学业拖延现状的有效途径。

因此，首先应加强大学生的自我领导力策略训练，能使其更加关注个体价值，由个人选择或决定达成目标所需的行为，并依赖于自己的监督与判断延续或改变行为，以克服消极的学业拖延行为。从长远来看，建议将自我领导力教育作为高校的通识课程，进而逐渐渗透到各专业的教学中；各专业在每学期开学之初应重申本专业的学习趣味性和未来发展潜力，使学生充分肯定所学专业的价值，才能在接下来的学习中更易获得成就感。

其次，由于社会支持直接影响学业拖延的效应较低且不显著，更多是通过个我取向成就动机来间接影响，表明如果大学生获得的家庭、学校和同伴等社会支持资源，均有针对性地用于提升他们的个我取向成就动机，可减少学业拖延的发生。因此，建议从组织层面关注大学生的人际关系互动。

我国自古以来就十分重视“人际关系”，与西方“独立自主的自我”不同，中国人更强调“关系中的自我”，即自我是依存于关系中并包容关系［10］。而在人际关系互动中，父母、老师、同伴等的支持作用是必不可少的。作为老师，应坚持学生的主体地位，围绕学生管理工作和学业活动，有计划、有目的地对学生放权、授权。在学习任务安排上发挥学生的能动性；建立师生对话机制，深入了解学生的问题和需求；在学生擅长的领域提高学生的参与度，激发学生的自我发展欲望。让学生深刻认识到，完成学习任务是为了在与他人的互动中感受到被信任和支持。这有助于在同伴之间形成尊重与信任、共享与对话的团队文化。对家庭因素的干预表现在对家长教育背景的干预［15］。现代信息技术影响下的社会环境有助于家长进行开放式学习。学校也可以借助社会力量，依托自身专业性，联合各社会团体或组织，为父母提供相应的心理咨询项目和家庭教育讲座，实现家校协同，以此唤醒父母心中对子女的个体意识，使大学生从父母支持中获得更多自主性。

综上，既要让大学生感受个体独特性，又要满足其人际关联性的需求，实现基于独立我和互依我的建构，激发出其具有中国特色的个我取向成就动机，使学生更关注自身价值，预防和克服学业拖延行为。

参考文献：

［1］ Song S S，Ham H J. Converged influence of professor support on academic procrastination：Focused on the mediation effect of academic failure tolerance［J］. Journal of the Korea Convergence Society，2021，12（03）：225-235.

［2］ Choi Y J，Kim S H. Development of an academic procrastination scale for upper grade elementary school students［J］.  Korea Journal of Counseling，2008，9（01）：199-219.

［3］ Kim N J. The effects of multidimensional perfectionism on academic procrastination：The moderating effect of trait anxiety and self-regulated learning［D］. Gyeongsan：Daegu University，2017.

［4］ 曾洁. 自我管理视角下大学生学业拖延实证研究［J］. 通化师范学院学报（人文社会科学），2019，40（04）：132-138.

［5］ 王雯. 我国回族地区高校学生自我领导力调查与发展策略研究［D］. 武汉：华中师范大学，2014.

［6］ 赖运成，林文倩. 农村留守儿童领悟社会支持、主观幸福感与学业拖延的关系［J］. 陕西学前师范学院学报，2018，24（05）：23-27.

［7］ Krause K，Freund A M. Is in the means： Process focus helps against procrastination in the academic contex［J］. Motivation and Emotion，2016，40（03）：422-437.

［8］ Steel P. The nature of procrastination： A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure［J］. Psychological Bulletin，2007，133（01）：65-94.

［9］ 余安邦，杨国枢. 社会取向成就动机与个我取向成就动机：概念分析与实证研究［J］. 中央研究院民族学研究所集刊，1989（64）：51-98.

［10］ 陆洛. 个人取向与社会取向的自我观：概念分析与实征测量［J］. 美中教育评论，2007，4（02）：1-23.

［11］ 姜乾金. 领悟社会支持量表［J］. 中国行为医学科学，2001，10（10）：41-43.

［12］ GAO Y J， LEE S Y.  Development and validation of achievement motivation scale for Chinese undergraduate students［J］. Education Research，2021，19（04）：125-147.

［13］ 赵婉黎. 大学生学业拖沓及其影响因素模型的初步建構［D］. 重庆：西南大学，2007.

［14］ 温忠麟，叶宝娟. 中介效应分析：方法和模型发展［J］. 心理科学进展，2014，22（05）：731-745.

［15］ 陈国玉. 大学生学习投入的影响因素及引导策略［J］. 教育学术月刊，2022（03）：73-79.

（荐稿人：高德新，临沂大学外国语学院教授）

（责任编辑：罗欣）

作者简介：高云静（1993—），女，博士，临沂大学教育学院讲师，研究方向为教育管理、教师教育。