校外导师何以影响研究生实践能力?——基于广东省全日制专硕的调查

刘 晖 郑天敏

一、问题的提出

专业学位研究生教育发展是实现产业结构转型升级的重要一环,“十三五”期间的专业学位研究生招生规模以年均20.4%的增速扩张,从2015年的26.2万攀升至2020年的59.4万,达到硕士生总招生人数的60%①。伴随知识与经济的联系日趋紧密,职业实践越来越复杂,传统学术化倾向的导师指导模式已不能满足行业企业对应用型人才培养的多样化需求。因此,为满足社会需求,专业学位研究生培养过程设置了专业实践环节,这就需要实践经验丰富的校外导师在具体情景中传授专业实践知识,培养研究生的实践能力。2009年教育部颁布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》首次提出“建立健全校内外双导师制”,强调“要吸收实践领域有丰富经验的专业人员共同承担专业学位研究生的培养工作,参与其实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”[1]。“校内校外双导师制”既是一种教育管理制度,也是一种人才培养制度,涉及政府、高校、校内外导师、学生和企业行业等多主体的利益诉求[2],从导师层面推动高校与其他主体协同育人与合作机制,有利于加大产学研合作深度,彰显教育的社会功能。

尽管政策层面对校外导师的条件未作具体要求,但各高校的要求大同小异,主要集中在校外导师的职务(政府、大中型企事业单位、知名外资企业、行业协会等中高层管理职务)、技术(中级或高级专业技术职称)、学历(硕士及以上)与良好的社会声誉(较强的社会影响力)②。有调查显示校外导师制主要集中在实力较强的双一流高校及其理工学科,“双非”高校③与社会人文学科较少。[3]依附理论认为,处于边缘地位的弱势行动者的行为活动的开展需要依附于处于中心地位的强势行动者。[4]由于资源的缺乏,高校之间的资源存在差异,相比“双非”高校,“双一流”高校具有“先发优势”,并且产生“马太效应”,持续扩大“双非”高校的“后发劣势”。而资源依赖理论的基本假设告诉我们,任何组织都不能自给自足,所有组织都在与环境在进行资源交换中实现资源的转换,从而获得生存和发展。[5]“双一流”高校有丰富的知识与人才资源,企业具备丰富的社会资源,两组织间以“项目研究”等方式进行资源交换,各取所需。同时,相比理工科,人文社会学科领域的产学研项目相对较少,导致其研究生进入行业一线实践的机会少。由此引出一个问题：有校外导师参与指导的全日制专硕的实践能力是否更强?

相关文献显示,关于校外导师的研究从两个方面进行：一方面,从校外导师指导的作用及存在的问题来看,由于校外导师可以直接跟进全日制专硕的专业实习,指导效果更直接有效,学生对校外导师的指导也表示基本满意。[6]通过分析校外导师在专业学位研究生培养中的作用发现,校外导师提高了导师队伍的整体素质、拓宽专业学位研究生的就业渠道等,可以有效弥补专业学位研究生在实践中缺乏指导的短板。[7]但也有学者持相反意见,认为目前校外导师参与起到的作用并不明显[8],主要受体制上诸多因素(如工作精力、工资待遇、制度)的影响,并且由于缺乏激励与考核措施,校外导师往往象征性地在论文答辩会上作个摆设,参与程度不深,很难起到实质性指导作用,因此双导师制容易出现职责不清、数量分配不均、沟通不够等问题[9][10][11]。另一方面,从校外导师对全日制专硕实践能力的可能性影响来看,有学者认为校企双导师指导更有助提升学生的实践能力,原因在于校企导师提供了被全日制专硕认同的情境,全日制专硕在情境认同中默化提升实践能力。[12]

以往研究已取得较为丰富的成果,但存在以下不足：一是关于校外导师的阐述局限于少数几个专业,缺乏多专业、大样本的实证研究,在样本数量和代表性方面存在局限。二是局限于对校外导师指导的现状调查、问题以及对策的总结性分析,针对校外导师影响全日制专硕实践能力发展的专门研究还不足。那么,设置校外导师是否促进了研究生实践能力的发展?如何影响的?校外导师的参与程度又是如何影响研究生实践能力?

二、理论与假设

(一)嵌入社会结构中的校外导师

结构功能主义是一套以结构功能分析为特征的系统性的社会学理论[13],被广泛运用于探讨社会结构和社会功能以及二者的相互关系中,代表人物有孔德(Comte,A.)、斯宾塞(Spencer,H.)、塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)、埃米尔·杜尔凯姆(Durkheim,E.)、阿尔都塞(Louis Althusser)、吉登斯(Anthony Giddens)等。其中,又以吉登斯提出的结构概念占据了中心位置。吉登斯认为结构就是行动者在跨越时空的互动情境中利用的规则和资源,正是使用这些规则和资源,行动者在时空中才维持和再生产了结构。[14]结构具有二重性,其一是制约性,其二是能动性。[15]也就是说,社会结构制约着人们的社会活动,而人们又在社会活动中创造着社会结构,是一种不断“互构”的关系。[16]结构以资源为基础,作为资源的结构会被不断纳入社会行为的实现过程中,并通过循环往复的社会实践被不断产生出来。[17]设置校外导师,意味着校外导师以其丰富而又稀缺性的实践技能与教育能力表现为一种可感知的价值纳入到全日制专硕的社会行为的表现过程中[18],在某个具体时间点上嵌入并丰富了全日制专硕原有的社会关系结构,构建起新的社会结构系统,这个新的社会结构系统超越了以往研究生只注重理论层面的缺陷。另从资源角度看,有价值的资源都隐含在关系结构中,校外导师使得研究生能获取不同于校内层面的学术资源,而是一种社会生产性资源,这种资源在校企合作、产学研融合中架起了桥梁。并且,在这个关系结构中,结构关联度是资源转换性的基础,主体间(校外导师和研究生)的关联越紧密,次数越多、越频繁,提供的社会资源就更多,提供的实践机会越多,全日制专硕获取的社会资源也就越多,实践能力就越强。例如有研究表明,实践能力不佳的原因源于实践机会更少,如果提供更多的实践机会,不仅能提高实践能力,还能提高研究能力,因为实践与研究是双向建构的关系。[19]

(二)寓于培养过程中的校外导师

“输入-过程-输出”理论(IPO)最早由Steiner(1972)等人提出,核心观点是输入导致过程,进而导致结果。[20]1999年,奥斯汀(Astin)基于学生发展理论,提出“输入-环境-输出”(Input-Environment-Outcome)理论,也称为“I-E-O”模型。在这个理论中,环境变量取代了过程变量,主要指学生在求学中的所有经历,比如教学、生活互动、实习等各种体验。[21]邓金和比德尔(M.J.Dunkin,B.J.Biddle)基于建构主义,直接针对大学的教与学提出“3P”模型,该理论分成前提(Presage)、过程(Process)和结果(Product)三个阶段,后经约翰·比格斯(Dunkin M J)完善。[22]比格斯(Dunkin M J)注重前提条件、过程与成果要素之间的良性互动,整合教与学过程中存在的各种相关因素,并证明了这些因素表面上相对独立,但实际上是双向的互动关系。[23]以上学者的研究都强调过程的重要性及其对结果的影响,也就是说,深入参与过程能更有效地提高学生的学习质量。以往的研究也证实了导师指导在研究生培养过程中至关重要,是研究生培养质量保障的决定性因素。[24]例如牛津大学基于3P模型将导师指导视为过程条件,技能发展视为结果条件,得出导师指导正向影响技能发展[25];我国学者邓峰(2021)等人基于“输入-过程-结果”理论模型发现导师指导对研究生实践能力满意度的提升有显著的作用[26];李明磊(2021)等人也通过构建过程关键要素理论模型发现导师指导对课程教学、科研投入、指导效果具有显著的直接效应[27]。基于此,将校外导师指导视为关键的培养过程,实践能力提升则是结果成效,那么注重校外导师深入参与全日制专硕教与学的过程中,将产生更多的“生导互动”,这有利于实现研究生“学”的过程性目标与“实践能力提升”结果性目标,对研究生培养质量有重要的提升作用。[28]

基于上述理论,提出以下假设。

假设1：在其它因素不变的情况下,设置校外导师提高了全日制专硕的实践能力,并且其参与指导程度越高,全日制专硕的实践能力越强。

假设2：校外导师通过嵌入到课程教学中,或通过提供资源设施与实践机会,进而提高全日制专硕的实践能力。

三、研究设计

(一)数据来源与描述性分析

数据选取基于以下考量：第一,广东是高等教育大省,专硕培养规模大。第二,广东的高等教育市场化程度较高,能够吸纳更多专硕。第三,广东的经济发展水平较高,经济与科技大发展对专硕人才的需求较大。第四,非全日制专硕大都是在职学习,实践能力本身较强,对校外导师的需求较低,而全日制专硕入学前身份是应届毕业生的比例达69.2%(见表1),并且,学校对全日制专硕的要求更高、培养力度更大,全日制专硕有更充裕的时间投入到学习与专业实践中,对校外导师的需求高。

表1 关于全日制专硕的描述性统计结果

基于《论实践能力的内涵与结构》对实践能力内涵的界定[29],参考成熟问卷——《研究生科研体验调查问卷》中技能发展部分[30]以及《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》[31],本研究选取了专业知识运用能力、独立思考能力、沟通协调能力、创新能力、职业胜任能力作为实践能力的子维度,采用李克特五点计分法。经检验,问卷的信效度良好。其中,克隆巴赫 Alpha值为0.984,表明量表非常理想,内部一致性高,信度非常好;KMO值为0.974,表明效度非常佳;实践能力组合信度CR值为0.982,说明五大细项能力能代表实践能力。问卷共收回3278份,剔除无效问卷后共3268份,男女比例相对均衡,样本涉及不同学校层次与学科门类,呈现多样性。描述性统计结果(见表1)呈现以下特点：一是校外导师在全日制专硕教育中未普遍设置,参与程度处于一般至比较深入区间;约67%的全日制专硕没有校外导师,33%的全日制专硕有校外导师,参与程度的均值为3.67;结合差异分析结果(见表2)来看,在学科门类中,设置了校外导师的人文社会学科专业占比约为40%,自然学科专业占比为60%,专业之间存在显著差异;而在学校类型中,设置了校外导师的“双一流”高校和“非双一流”高校与总体占比类似,两者也存在显著差异。二是“课程教学内容”均值为3.87,“资源设施”与“实践机会”均值为3.97与3.84,均低于比较满意值。三是科研时间投入较足,每周约30小时。四是入学动机主要是“为了提升学历”,比例达59.5%,入学动机为“对学科感兴趣”的占比只有19.1%。五是约有14.22%的学生表示有明确的读博意愿。

表2 关于全日制专硕学科门类与学校类型的卡方检验

(二)模型设定

1.倾向得分匹配法(Propensity Score Matching,PSM)

Rubin(1974)提出了一个反事实框架,即匹配条件相似的人,设为控制组与处理组,找到个体的倾向得分,称为倾向得分匹配(Propensity Score Matching,PSM)。[32]由于校外导师的选择并不具备随机分配的属性,PSM则可利用反事实性估计的原理,通过匹配两个在个体特征等方面相似的个体来解决样本因随机分配导致的偏差,从而测算校外导师对全日制专硕实践能力发展的影响效应。建立的PSM模型如下所示：

其中,实践能力用Yi表示,Xi表示协变量。借鉴相关研究和经验,选择以下变量为协变量：第一,性别、年龄与年级。有研究发现,实践能力生成的各个阶段在性别、年级、年龄、入学前身份等方面都存在显著性差异。[33]第二,学校层次与学科门类。前文有提到,“双一流”高校理工科学生因“项目研究”较多,学生实践机会多,实践能力发展可能高于非双人文社科的学生。第三,入学动机与读博意愿。有研究表明,学术动机与读博计划会影响研究生投入到学习的时间与精力[34]以及课题或实践项目的参与程度[35],从而影响实践能力的发展。第四,科研投入时间。有研究表明科研投入时间越多,研究生能力技能发展越好[36]。εi为随机误差项。令match=0,表示没有校外导师,match=1表示有校外导师,讨论match对yi的影响。两者的不同结果之差(yi-y0),就是校外导师这一因素所带来的实践能力差异,即平均处理效应。具体步骤如下：

第一,选择匹配的变量xi。尽量将可能影响自变量与因变量的相关变量纳入进来。第二,构建logit回归模型估计倾向得分。第三,进行倾向得分匹配,对匹配前后的结果进行“标准化差距”(Standardized Differences)处理。第四,计算平均处理效应(ATT),一般表达式为：

其中,Z1=∑iDi为处理组个体数,∑i：Di=1表示仅对处理组个体进行加总。在进行倾向得分匹配时,常用的方法有：一是K邻近匹配法(K-nearest-Neighbor-Matching),寻找倾向得分最近的K个不同组个体。二是半径匹配法(Radius Matching)或卡尺匹配(Caliper Matching),能限制倾向得分匹配的绝对距离,保证匹配结果的稳定性。三是核匹配法(Kernel Matching),保证匹配效果的多样性。

2.有序逻辑斯蒂回归(Ordinal Logistic Regression)

有序逻辑斯蒂回归模型能为自变量产生回归系数,而回归系数能被解释为校外导师参与程度影响全日制专硕实践能力的变化概率,具体公式如下：

Yi=β0+β1A1+β2X2+Ui

(3)

其中,Yi为实践能力水平,A为校外导师,X为控制变量。

同时,为进一步探究校外导师对实践能力的影响机制,在这里可以加一个CAMi交互项,M1为课程教学,M2为资源设施,M3为实践机会,交互项的系数C的正/负主要反映的是正/负调节作用。

四、实证结果与分析讨论

(一)设置校外导师对全日制专硕实践能力发展具有显著性影响,并且在不同能力维度之间存在差异

1.平衡性检验与共同支撑假设检验

在采用PSM模型评估校外导师对全日制专硕实践能力影响时,首先需要进行平衡性检验,保证匹配结果的准确性。由表3的平衡性检验结果可知,除入学前身份的标准误差在匹配后缩小幅度变化不大外,其他协变量均大幅度缩小,其中消减最高的为“年级”,达到了97%。并且,匹配后各协变量均不显著,这说明匹配效果理想,也就是说,匹配后的数据消除了设置校外导师和未设置校外导师的全日制专硕在各方面的差异,通过了平衡性检验,因果推断的结果也会更可信。图1与图2主要是对共同支撑假设进行的检验。结果表明匹配后控制组与处理组之间出现了明显的靠近或覆盖(见图1),这表明大多数观测值均在共同取值范围内(图2再次验证),满足共同支撑假设的要求。

图1 各变量标准化偏差的图示

图2 倾向得分的共同取值范围

2.倾向得分估计：Logit 模型

在实施倾向得分匹配之前,需要估计控制组和处理组样本的倾向得分,可采用logit或probit模型,主要用于探察处理组和控制组变量之间的特征差异。考虑到样本数据特征,本研究采用Logit模型考察影响全日制专硕实践能力的因素,结果见表4。表4中的R2值均在0.4以上,表明Logit回归模型的拟合较好。结果发现,加入协变量的情况下,设置校外导师能提高10.4%的专业知识运用能力、8.9%的独立思考能力、13.2%的创新能力与14.3%的职业胜任能力,显著性水平都高于1%(P<0.001)。在协变量中、性别、年龄、学科门类、入学动机、读博意愿与科研投入时间在1%水平上显著,具体来看,男性、理工科、持对学科感兴趣的入学动机、有明确读博计划、科研投入时间越多的全日制专硕实践能力发展更好,入学前身份、年级、学校类型不显著。值得注意的是,是否是“双一流”高校与学生的实践能力发展关系不大。虽然它们不显著,但仍需要一并进行控制,因为这有助于降低估计效应的偏误。如果运用传统的OLS回归进行分析,将无法很好地解决样本的内生性问题,最终导致回归结果的偏差甚至错误。因此,有必要将上述变量作为协变量进行匹配,力求解决样本的内生性问题。[37]

3.匹配结果与效应量

在通过平衡性检验的基础上,本研究采用四种匹配法来估计校外导师对全日制专硕实践能力发展的影响(见表5)。从表5可知,选择的四种匹配方法所得到的平均处理效应均显著(P<0.001),也就是说,设置校外导师对全日制专硕的实践能力影响存在着显著的差异。具体而言：模型一的结果显示,校外导师指导对全日制专硕专业知识能力的平均处理效应为10.2%～11.7%,一般参考核匹配的值为11.6%,传统的OLS模型(10.4%)低估了此效应;模型二的结果显示,校外导师指导对全日制专硕独立思考能力的平均处理效应为9.5%～10.2%,传统的OLS模型(8.9%)低估了此效应;模型三的结果显示,校外导师指导对全日制专硕创新能力的平均处理效应为13.9%～15.1%,传统的OLS模型(13.2%)低估了此效应;模型四的结果显示,校外导师指导对全日制专硕沟通协调能力的平均处理效应为11.8%～13.8%,传统的OLS模型(11.6%)低估了此效应;模型五的结果显示,校外导师指导对全日制专硕职业胜任能力的平均处理效应为15.9%～18.8%,传统的OLS模型(14.3%)低估了此效应。

表5 校外导师对全日制专硕实践能力发展的影响

解决传统OLS的内生性问题后,统计结果充分显示,设置校外导师有效提高了全日制专硕实践能力。具体来看：第一,对职业胜任能力的影响效应最大,最高可以提高0.188个等级,原因可能是校外导师一般是中高层管理者,传授的知识和技能与职业相链接,更有校外导师提供了就业机会,解决了就业难题。这一点在与对全日制专硕的访谈中也得到了印证。当被问及“校外导师提高了你的职业能力吗,为什么?”时,有全日制专硕回答：“我觉得提高了我的职业能力,理由是我校内导师刚好与校外导师有项目上的合作,我需要到校外导师的公司做实验,这个实验刚好是我研究方向里面的,而且进入了公司后,我知道了未来就业所需的能力并会努力提高。校外导师除了提供精确的实验设备外,还会在实验中指导我,我的表现不错,他也向我抛了‘橄榄枝’。”第二,对创新能力的影响也较大,可能的原因是校外导师参与研究生教与学的过程本身就是对单导师制的一种创新,在这种创新文化环境下,校外导师与研究生在实践互动中更易创新。在访谈中,有全日制专硕表示：“虽然我导师说,硕士生不需要创新,但是跟着校外导师在实践互动中还是能发现新的‘点’,这个‘点’对我的研究挺有帮助的。”第三,对沟通协调能力的影响也较大,因为校外导师是嵌入社会关系中的一员,全日制专硕通过与校外导师沟通以及参与专业实践走出象牙塔,与社会建立联系,在这个过程中不断提升自己的沟通协调能力。第四,对专业知识运用能力也有一定的影响。运用专业知识解决实践问题是全日制专硕区别学硕的重要能力。[38]在访谈中,有全日制专硕表示：“我与校外导师做的项目是有关家电的电流,加强了知识与生活实际的联系。”第五,对独立思考能力的影响效应相对最小,但也可以提高0.95个等级。可能的原因是独立思考的能力需要不断积累,感受相对较小,因此相对于其他能力的效果没那么明显。

(二)校外导师参与程度对全日制专硕的实践能力发展具有显著正向影响作用

为了进一步探究校外导师参与程度是如何影响全日制专硕实践能力的,本研究引入有序逻辑斯蒂回归模型展开分析(结果见表6)。在控制其他变量的情况下,校外导师参与程度对全日制专硕五项能力发展均有显著正影响,系数估计值分别为0.026、0.024、0.031、0.027与0.032,即校外导师参与程度越高,全日制专硕实践能力发展越佳。政策要求,“校外导师需要参与全日制专硕的实践过程、项目研究、课程与论文环节的指导工作”,通过访谈发现,校外导师参与实践过程与项目研究比较多,课程与论文环节主要依赖于校内导师,双方各司其职,交流较少。在访谈中发现总体呈现两级分化,一种是认为校外导师流于形式化,未实际参与指导,导致效果微乎其微。例如有全日制专硕表示：“我连校外导师的面都没有见过,就我导师给了我一份东西让我签名,签名的时候知道了他叫什么名字,他具体是干什么的我都不是很清楚。”另一种是校外导师以“项目研究”或“专业实践”的形式加入到全日制培养过程中,指导效果良好。在访谈中有全日制专硕表示：“我的校外导师给予的指导是不同于校内导师的,他更多是对我教学技能的指导,这对我就业是非常有帮助的,而校内导师更多是侧重学术上的。”

表6 校外导师参与程度对全日制专硕实践能力发展的影响

(三)机制分析结果

交叉项的解释变量经常被用来捕捉自变量对因变量的影响决定于另一变量Z,Z被称为调节变量。本研究通过校外导师与课程教学、校外导师与资源设施、校外导师与实践机会的交互项考察核心变量校外导师对实践能力的影响机制。总体而言(见表7),所有模型交互项都显著(P<0.001),说明校外导师对实践能力的影响确实存在调节机制。交互项的系数都为正数,说明加入调节变量后,提高了校外导师对实践能力的影响。此外,随着控制变量的加入,R2与影响效应值均微略提升。具体来看：模型1-2显示校外导师与课程教学交互项对实践能力产生显著的正向影响,系数估计值为0.066与0.068,这说明校外导师通过嵌入到课程教学中,进而提高全日制专硕实践能力;模型3-4显示校外导师与资源设施交互项对实践能力产生显著的正向影响,系数估计值为0.059与0.062,这说明校外导师通过提供丰富的资源设施,进而提高全日制专硕实践能力;模型5-6显示校外导师与实践教学交互项对实践能力产生显著的正向影响,系数估计值为0.066与0.068,这说明全日制专硕通过校外导师提供的实践机会,提高了实践能力。因此,校外导师可以通过嵌入到课程教学中,使课程教学内容得以扩充,或通过为全日制专硕提供了丰富的资源设施与实践机会,进而提高了其实践能力。

表7 校外导师与课程教学、资源设施、实践机会对实践能力的回归结果

五、结论与建议

(一)研究结论

校外导师未普遍设置,校外导师参与程度处于一般至比较深入参与区间。这说明,教育部《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中关于全日制专硕设置校外导师的政策未得到全面贯彻执行,可能的主要原因是受体制上诸多因素(如工作精力、工资待遇、制度)的影响以及缺乏激励与考核措施。

第一,采用倾向得分匹配法发现,设置校外导师可以显著促进全日制专硕实践能力发展,且对于不同能力发展的影响程度存在差异性。具体而言,校外导师对于全日制专硕实践发展的平均影响效应从大到小依次是职业胜任能力(15.9%—18.8%)、创新能力(13.9%—15.1%)、沟通协调能力(11.8%—13.8%)、专业知识运用能力(10.2%—11.7%)、独立思考能力(9.5%—10.2%),均高于传统的OLS模型的效应值。此外,研究还发现,在协变量中、性别、年龄、学科门类、入学动机、读博意愿与科研投入时间对全日制专硕的实践能力产生显著影响。

第二,基于有序逻辑斯蒂回归模型发现,校外导师参与程度与全日制专硕实践能力发展程度之间显著正相关,校外导师参与程度越高,指导质量越好,全日制专硕各项能力发展越佳。经过访谈我们还发现,校外导师在“项目研究”与“实践过程”中参与指导度较高,课程与论文的指导主要依赖于校内导师,这说明校内外导师各司其职,但这也会导致双方交流沟通较少。

第三,通过机制分析发现,校外导师与课程教学、校外导师与资源设施、校外导师与实践机会的交互项对全日制专硕实践能力产生正向显著影响(P<0.001)。也就是说,校外导师可以通过嵌入到课程教学中,使课程教学内容得以扩充,或通过为全日制专硕提供丰富的资源设施与实践机会,进而提高全日制专硕的实践能力。

(二)政策建议

其一,加强政府督导,推动高校设置校外导师,改革评价考核机制,将校外导师设置纳入高校考核体系,同时加强校外导师参与度,构建校内校外导师协同的研究生培养模式。设置校外导师的高校并不普遍,究其原因是政府督导不到位,高校对该项工作不重视,以及毕业论文形式单一。因此,在加强督导,将设置校外导师列入评估指标的同时,还应从多样化的论文形式入手,明确调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等论文的写作指南,并形成细化的评价考核机制,大力表彰鼓励实用性强的优秀专业学位论文。这将有助于区分学术型研究生与专业学位研究生的培养,也有利于扩宽校外导师参与范围,加深其参与度,指导质量也会更佳。

其二,改革评价方式,以能力为导向构建研究生质量评价体系。研究发现,国家双一流与非双一流高校的学生的实践能力发展并没有显著差异,而我们往往根据学校类型来评判学生,而不关注学生的能力,惯性认为“双非”高校比不上“双一流”高校,“双非”的学生比不上“双一流”的学生。这不仅远离国家破“五唯”政策,也是不尊重学生的人格,不承认学生个体差异的表现,是与教育的本质背道而驰的做法。高等教育普及化时代到来,“抢人大战”轰轰烈烈,在评价人才质量时应降低学校门槛,以能力为导向构建研究生质量评价体系,具体来说,校内角度需筑造学生自由发展的成长空间,提升学生的自信心,发展学生能力,社会角度需提高支持度与认可度,减少学校歧视,学校门槛让位于能力优先。

其三,科学认识人文社科专业的地位与特征,提升人文社会学科研究生的实践能力。从学科门类看,不同学科门类的研究生实践能力发展差异显著,自然学科明显高于人文社会学科,因为校外导师多以“项目研究”的方式加入,自然学科的研究生实践机会高于社会人文学科。从大环境看,由于学科评估的计算主义、技治主义、资本逻辑以及国际诱导等因素对人文学科的长期钳制,导致从已公布的一流学科建设名单来看,人文学科所占比例偏低,其发展空间严重压缩。而人文社会学科是世界一流学科建设的重要元素[39],这就要求重视并提高人文社科专业的地位,并依据学科专业特征设置校外导师和指导方式,从而提升人文社会学科专业学位研究生的实践能力。

注释：

①来源：中华人民共和国教育部官网发布的2015-2020年全国教育事业发展状况数据,并经笔者整理所得。

②资料来源：武汉大学、华南理工大学、湖北大学等高校官方网站,并经笔者整理所得。

③这里的“双非”高校即“非双一流”高校,是指相对于一流大学与一流学科建设的高校。