中学语文任务群教学应姓“语”

■ 许孝宗 潘明艳（江阴市成化高级中学/江苏省无锡市）

语文任务群学习是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体的一种学习方式，它整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，在很大程度上冲击着传统教学模式。从理论上说，这种以学生的语文实践为中心的教学过程，突出了学生的个性化学习，突出了自主、合作、探究，指向学生的核心素养和核心能力，能够帮助学生灵活运用多种学习方式；体现了世界教育发展的趋势，也体现了学习科学研究的最新成果。从实际操作的反馈来看，这种学习方式的改变极大地调动了学生的学习兴趣，把本该属于学生的学习阵地、学习机会真正地还给了学生，让学生在真实情境中，通过对学习任务的分解、合作、探究和完成，全方位地提高学生的语文核心素养和核心能力。

然而，纵观当前语文任务群教学，笔者发现，对于“学习任务群”这一项目化学习方式，教师层面，无论是教学理念还是教学行为，都体现出因理解上的偏差而出现的“非语文”特性，出现了“耕了别人的地，荒了自己的田”的尴尬情况。为此，笔者认为，在持续推进语文教学改革进程中，非常有必要进一步深入探讨“语文学习任务群”的“语文”特性，高举“语文性”大旗，干“语文”活，做“语文”事，高中语文任务群学习应姓“语”。

一、情境及任务设计应突出“语文性”：以语文学科课程性质为设计起点

关于语文课程的课程性质，《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》中有如下表述：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养学生运用祖国语言文字的能力。”在此官方表述中，对于情境有着明确而严格的要求，即“真实的语言运用情境”。通过设置真实的语用情境和真实的学习任务，教师引领学生在自主的、真实的语言实践活动中学习语文。在该语言与思维的实践活动中，学生首要感知的是语言文字的魅力，学习的最终结果也是提升学生对于语言文字的理解和运用能力。因此，我们在采用中学语文任务群学习方式的时候，应该以语文学科的课程性质为设计起点。

江苏省苏州中学园区校孙晋诺老师以“活生生的这一个”为主题设计了一个语文任务群学习项目，其创设的学习情境与设定的学习任务如下：

在学校图书馆的底楼大厅，学校拟悬挂五幅著名文学作品中人物形象的一些画像，前期已选定了四个人物，分别是阿Q、骆驼祥子、堂吉诃德和桑地亚哥。同时要求在这些人物形象的画像旁写一句最能体现该人物性格或精神的话。

现在要求同学们从《祝福》《诉肺腑心迷活宝玉（节选）》《项链》《雷雨（节选）》四篇文学作品中再选择一个人物形象，你会选择谁？

我们不妨设想一下，在这样的学习情境和任务驱动之下，学生的语文学习必须要做些什么？

笔者再次将孙老师的语文学习活动三大环节具体任务摘录如下：

阅读与鉴赏：阅读、读透《祝福》《诉肺腑心迷活宝玉（节选）》《项链》《雷雨（节选）》；

梳理与探究：梳理对比角度，分析、比较祥林嫂、贾宝玉、林黛玉、玛蒂尔德、周朴园、鲁侍萍六个经典文学形象，对其人文内涵和艺术价值做出个人判断；

表达与交流：分享阅读感受，丰富对经典人物形象的认识角度；编制评价量表、撰写人物形象分析。

三个环节中，学生研读文本、感受人物、比较形象、分析差异等，都需要借助文本言语的内容和形式，起点是感受言语，旨归是把握言语规律，提高学生对语言文字的理解和运用能力。三个具体任务的推进与落实都是建立在孙老师恰当的情境设置和任务设计之上的。而这里的“情境与任务”之恰当，就表现为具有“语文”的特质。语文课程就是学习语言运用的课程，因而，教师在实施任务群学习时，必须考虑到情境的语文化和任务的语文化，唯有如此，方能“耕种”好自己的语文学科“田地”，有效提高学生的语文学科素养。

如果教师在设置学习情境和任务时，缺少对语文学科课程性质的深切领悟，就有可能出现学生学习活动热热闹闹，语文收获不多的尴尬结果，导致语文学科核心素养的培养成为一句空话。

笔者曾经观摩过一堂单篇文本《指南录（后序）》的任务群学习的公开课，教师为此设置的情境和任务如下：

作为国人耳熟能详的著名爱国诗人文天祥，在江苏和浙江的“经济大戏”中，经常处于被“牵扯”的尴尬境地。

江苏认为，文天祥理应归属江苏；浙江也不甘示弱，文天祥归属浙江的理由似乎也很充分。但不约而同地，两地在据理力争的时候，都提到了《指南录后序》中文天祥的逃亡路线。

现在，江苏和浙江都想请你来做裁判，你认为文天祥应该归属江苏还是浙江？

我们也不妨设想一下，在这样的学习情境和任务驱动之下，学生的语文学习又必须要做些什么？

从课堂的真实学习过程来看，在后续的文本研习过程中，学生对文言的梳理和学习弱化了，文本言语的方式和规律丢掉了，取而代之的是学生“嘻嘻哈哈”搜寻文天祥藏身地点，“认认真真”绘制文天祥逃亡路线，“轰轰烈烈”证明文天祥归属地问题。

这样无视语文学科性质、忽视语文学科核心素养培养的课，能培养出学生怎样的语文能力？这样的课，显然已经不是语文课或弱化了语文课的性质了。因为，“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”。

新《课标》提出，语文学科核心素养是一个包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面素养的整体，其中，语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为基础，都需要学生经由个体言语经验逐步发展而得以实现。因此，任何学习任务群的情境与任务设计中，都必须立足于语言的建构与运用，以语文学科的课程性质为设计的起点。

二、学习任务整体构建应突出“语文性”：以培养语文学科核心素养为设计旨归

“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”是写入《课程标准》中“基本理念”开篇明义的一句话。“普通高中语文课程应继续引导学生丰富语言积累，培养良好语感，掌握学习语文的基本方法……必须同时促进学生思维能力的发展和思维品质的提升……要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶……应引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化……”这是国家对当前语文课程深层次改革的具体要求。因而，在实施任务群教学之时，教师需要统筹考虑“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的内容。以核心素养的培养为目标，设计合理恰当的学习任务，是语文任务群教学的一个重要原则。

以孙晋诺老师设计的《宋词小筑——〈唐诗宋词选读〉学习任务群设计》为案例。孙老师选择了八首宋词，设计了四个学习活动：客居宋词——为客房取个宋词式的名字、雅韵小景——为庭院设置有意味的景观、千古留影——为庭院设计一个宋词雕塑、诗余书香——给住宿者设计一个书签。

“客居宋词”通过给客房起名字、作阐释、排顺序三个环节，旨在引导学生一方面完成对八首宋词的初读感受学习，了解词作的基本内涵；另一方面意在引导学生以联系的观点审视词作。“雅韵小景”设计环节，孙老师要求学生在深入解读八首宋词里的经典植物形象之后，积累典型意象，然后根据诗作分别设计出四种景观，借以训练学生还原场面、情景、意境的能力。“千古留影”环节则设计了“选择镜头、形象设计、雕塑命名”三个活动。这三个活动，旨在让学生通过对作品的理性分析，在对比阅读中提升学生的鉴赏水平，从而真正理解宋词作品细节描写的典型性、精彩度和深刻性；借以培养学生的形象思维能力和语言表达能力；引导学生提炼经典镜头的精神内涵。“诗余书香”学习活动则是聚焦于让学生在对八首宋词反复研读的基础上，通过对其语言文字的调配，融旧出新，让学生在言语实践中生发出新的情感、意象和语言，提升学生的宋词鉴赏水平和审美素养。

纵观孙老师对于学习任务的整体设计，我们可以发现，“宋词小筑”的设计立足于诗词鉴赏的基本能力点，或吟咏、品味，或想象、摹画，但又不止步于此，在“语言建构与运用”基础上，聚焦学生的思维能力、思维品质，提升学生的诗词鉴赏水平和审美素养，鲜明而深刻地体现了“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”，是真正意义上的语文课。

三、学生学习活动应突出“语文性”：以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主要推进方式

“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”，是新《课标》中特别强调的一点。语文学科，作为一门实践性课程，当然应当引导学生在语文实践中培养语文能力，提高语文素养，但需要注意的是，所谓的“语文实践”并不是做题式的“语文操练”，也不是简单肤浅的游戏活动，而是在自主、合作、探究性学习方式的基础上的听说读写的升级，即：学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文的学习活动来推进学习，提升能力。

随着深度学习理论逐步被越来越多的人接受，语文学界普遍认为，知识灌输和“刷题”训练的教学方式已经不能适应当前培养学生核心素养的要求，而学习任务群教学方式作为一种重要的教学方式，已经在实际操作层面显示出其深度学习的独特优势。

生活中人们常说“方向不对，努力白费”。其实，在语文学习任务群教学中，方向不对，固然直接影响学生语文能力的提高，但同时，推进的方式手段不对，一样影响教学目标的达成。所以，学生的言语实践应突出“语文性”：以“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”为主要推进方式。

南京师范大学附属中学的郝彧老师的《走进毛姆的“月亮”》任务群学习设计的过程中，较好地体现了学生学习活动的“语文性”。

教师可以提问“思特里克兰德是人渣吗？《月亮与六便士》适合中学生阅读吗？让我们一起阅读、思考，向家长或教师提出合理的建议”。在这样的主任务下，郝老师设计了四个活动，分别是：活动一，这是怎样的“月亮”（限时速读、整理细读、译本对读）；活动二，月亮，还是六便士（思辨鉴赏）；活动三，送你“一轮明月”（资料分析、写劝说信）；活动四，一轮明月照大江（编演剧中剧）。

我们不妨来分析一下这几个活动中的学生行为。首先，所有的学生活动都是建立在学生对文本的深度阅读上的，速读、细读、对读等，明显有别于那种只是将文本当作一个引子然后继续开展的学习活动；其次，无论是活动一“整理细读”中“分类整理阅读过程中形成的问题清单”“重视感受、比较异同、关注细微、揣摩留白、学会关联、尝试借鉴”，还是活动三中“搜集他人对《月亮与六便士》的阅读观点、态度，查找与小说有关的学习资料，并进行分类整理、归因分析”等，都需要学生有梳理、探究、鉴赏等的全情投入；最后，活动四要求学生联系个人经验以及社会生活，编演话剧，这无疑又是对学生表达与交流的巨大考验。

纵观郝老师的这一任务群教学设计，我们可以发现，“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文言语实践活动贯穿了整个的学习过程，是用语文的方式教语文。

教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、教育部语文课程标准研制组核心成员陆志平教授曾说，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是听说读写的升级版，学习行为本身就指向了语文核心素养。所以，在以语文学科课程性质为设计起点，以培养语文学科核心素养为设计旨归之后，又以语文的学习方式来推进语文学习进度，这个课就成为语文课。

随着时代的快速发展，语文教学改革势在必行。但语文改革，不能把语文的特质丢失。

孙晋诺老师说，语文学科的阅读起点是学生对言语的切实感受，落脚点是学生对言语规律的全面把握，提升的是学生语言文字的运用能力。感受语言，把握言语运用规律指向“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造的核心——语言”。笔者认为，在当前的语文教学改革大潮中，重申这一点尤为重要。

总之，相信每一位有情怀有理想的语文教师都能明白，我们在更新教育教学理念的同时，需要坚持守正创新，坚守语文阵地，让语文教师“耕自己的田，种自己的地”，让语文课还是语文课。