“整本书阅读”之思辨读写策略探究

■ 赵瑜（西安电子科技大学附属小学/陕西省西安市）

新时代，语文教育的要求与责任添入了新内容，“整本书阅读”以有效培养学生阅读习惯、提高学生阅读素养等价值优势，成为语文教育工作者的重点关注对象，同时，在新《课标》中，明确提出了“读整本书”的相关要求，由此，在阅读教学中，“整本书阅读”逐渐成为学生学习任务与教师教学任务之一。但是，由于阅读习惯与阅读能力等因素的影响，使得“整本书阅读”学习活动与教学活动质量偏低，由此，“思辨阅读”被引入到“整本书阅读”教学之中，而本文将从实践问题、实践策略以及实践实例出发，对“整本书阅读”之“思辨读写”进行探析，以思辨读写促“整本书阅读”质量的提升。

一、“整本书阅读”之思辨读写简述

（一）“整本书阅读”与思辨读写的概念

“整本书阅读”主要是指阅读整本书，核心在于“整”，具有形式和内容两个层面的含义，从形式上看，“整”主要是指以书册为形式所呈现的完整作品，从内容上看，“整”主要是指富有生命意义的个体，文本内容具有思想性、连贯性以及整体性的特征。在小学阶段，“整本书”强调经过时间锤炼的经典作品，而“整本书阅读”教学主要是指以完整的有价值的阅读材料为支撑所展开的教学活动，多以课外阅读的形式存在。

“思辨读写”包含“思辨”与“读写”两层面内容，其中“思辨”主要是指思考辨析，涉及自我审视、分析、判断以及质疑等思维活动。“读写”主要是指读写一体，是思辨读写的重要手段，受传统理念影响，部分教师将“读写一体”理解为“读写结合”，即以学习课文为媒介，引导学生理解语言学习点与写作技法，并通过完成写作任务的方式，达成“读写结合”，在此过程中，“读”与“写”处于分割状态，而“思辨读写”中的“读写一体”强调“读”与“写”的有机融合，借“读”完成创作梳理，依“写”实现二次创作。

（二）“整本书阅读”与思辨读写的关系

从课程功能与性质的角度看，在新《课标》中，明确指出语文课程属综合性与实践性的语言文字运用学科，具有人文性和工具性的特点，从“工具性”上看，主要是指语文课程应重视学生语言运用技能与方法的传导，培养学生生活与学习中的基本思维，而“思辨读写”则是对“工具性”的延展，能够提升语文课程价值。从“人文性”上看，在小学阶段，语文课程多强调“感性思维”的培养，“理性思维”的涉及度偏低，但是，语文学科所涉问题具有多元思考价值，通过将“思辨读写”引入语文课程中，能够增强“理性思维”的培养效果。特别是在语文阅读中，着力于培养学生的发现能力、分析能力、解决能力以及创造能力，与“思辨读写”中创新、探究、实践以及价值实现等核心内涵契合度高。简言之，“思辨读写”与语文阅读课程内核一致，“思辨读写”能够实现语文阅读教学价值的升华。

从“整本书阅读”的角度看，“整本书阅读”的目标在于借综合实践活动培养学生的阅读综合能力，综合实践活动涉及的文化资源具有多元性特征，且强调学生的主导地位，而“思辨读写”亦强调学生的主导地位，对课程资源的丰富性要求较高，“整本书阅读”的实现为“思辨读写”的展开创造了环境与资源。新时代，小学语文阅读课程的培养目标不局限于阅读能力培养，强调学生阅读思维、创新能力以及探析思维的成长，通过将“思辨读写”渗透于“整本书阅读”中，延展“整本书阅读”的培养效果，推动学生“思辨”与“写作”等多维能力的成长。简言之，“整本书阅读”与“思辨读写”属于相辅相成的状态，“整本书阅读”为“思辨读写”提供环境与资源，“思辨读写”推动“整本书阅读”价值实现。

二、“整本书阅读”之思辨读写的实践问题

（一）思辨缺席，阅读成效较低

“思辨读写”下的“整本书阅读”中，“思辨”是阅读活动的主要教学思想与学习态度，但是，在实际阅读中，“思辨”处于缺失的状态，具体表现为：

一是阅读态度不端。在小学阶段，新《课标》规定了课外阅读的总量，大于145万字，其中五、六年级的阅读量需大于100万字，整体课外阅读压力较大。而小学课堂学习任务较重，课堂上的课外阅读时间较少，由此，“整本书阅读”多在课外阶段完成。但是，受“量”的影响，部分学生多以“敷衍”的态度完成阅读任务，同时，部分教师对“整本书阅读”的考查方式机械程度高，即概括全书大致内容，而该任务可借助网络资料完成，导致学生“阅读理解”对“解读”与“权威”的依赖度过高，难以达到借“整本书阅读”培养学生阅读能力的目标。

二是理性思维较弱，小学生多以感性思维理解事物，而“整本书阅读”中的“整本书”具有篇幅长与内容丰富的特点，理性思维缺失导致小学生难以完成“整本书阅读”，而“思辨读写”能够对学生的理性思维进行补充，提升“整本书阅读”效果。但是，在教学实践时，教师对理性思维培养的重视偏低，将“思辨读写”的重点放置于“读”与“写”上，并未给学生以思维能力成长提升的训练平台，导致学生理性思维成长缓慢，影响“整本书阅读”质量，形成恶性循环。

三是主动意识缺乏，以笔者班内学生为例，大多学生阅读动机多为教师要求或考试需要，极少数学生处于自身需求，整体而言，班内学生阅读展开具有较强的功利性，整体阅读兴趣偏低，阅读效率不高。加之传统教学形式的影响，“自主阅读”能力的培养缺席，进而导致基于“思辨读写”的“整本书阅读”落实缺乏学生的“自主”支持。

（二）策略缺失，教学指导不足

相较于传统阅读教学而言，“思辨读写”下的“整本书阅读”教学的理念、策略等方面差异明显，对教师的执教能力要求更高。使得在落实“思辨读写”下的“整本书阅读”教学时，存在较多问题，具体表现为：

一是理念滞后。伴随着新课改的推进，部编版教材逐步完善，其间的变化对教师与学生而言皆是挑战，特别是于成熟老教师而言，对新鲜事物的接受度与敏感度偏低，在落实“整本书阅读”教学时，仍保留着传统理念，将阅读教学定位为名著讲解，考核方式局限于以“名著”为中心的试题测试，缺乏自主思辨环节与分析理解环节，“思辨读写”下的“整本书阅读”教学停滞于理论层面。

二是能力不足。当前，针对“思辨读写”下的“整本书阅读”的课程案例偏少，再加之教师的教学任务偏重，严重挤压教师对“思辨读写”下的“整本书阅读”教学理论的吸收与掌握，导致部分教师在实践“思辨读写”下的“整本书阅读”教学时，盲目性较高，影响教学的最终成效。

三是策略单一。与传统阅读教学不同，“整本书阅读”具有情境复杂、背景宏大、内容多以及周期长等特点，使其在教学目标和学习任务等方面的确定难度较高。当前，“思辨读写”下的“整本书阅读”教学问题，集中表现在教学形式单一与教学方向不明等方面，直接影响阅读教学活动的价值实现。

三、“整本书阅读”之思辨读写的实践策略

（一）遵循基本原则，保障思辨融合

“思辨读写”下的“整本书阅读”具有自主性、灵活性以及整体性等特点，基于此，在“思辨读写”下的“整本书阅读”教学时，应遵循生本原则、整体性原则以及灵活性原则。其中生本原则表现为：阅读活动以学生自主阅读为主，避免过度干预，强调学生以个人语文素养和生活经验为原点自主探究与理解整本书内容，深度把握整本书的核心价值取向，以达到丰富精神世界的效果。整体性原则表现为：教学问题与教学活动的设计应以提升学生文本整合处理能力与语言运用能力为目标，整套学习任务应与教学要求、学生成长阶梯等相统一。灵活性原则表现为：阅读文本的差异性、问题设计的层次性、读写任务的差异性等多方面。

以部编版五年级下册《草船借箭》为例，从上述原则的角度出发，教学流程如下：首先生本原则，在教学活动中，获知班内学生对《三国演义》的阅读兴趣较高，且与《草船借箭》课程具有较高衔接度，对此，笔者选择将《三国演义》作为课程展开的核心素材，同时，尊重学生的兴趣与特点，让学生自主把握《三国演义》的阅读节奏，予以学生充足的自由阅读空间。其次整体性原则，在学生阅读期间，笔者明确阅读目标分为粗读整本书、节选细读以及理解深读等多层面，并设置不同的“思辨读写”任务，如概括《三国演义》所包含的故事内容、品味第一至第八回、深度感悟“关云长”/曹操等人物形象，其中“回”与“人物”为自选，用以充分挖掘学生的自主分析意识，引导学生充分感悟《三国演义》中蕴含的表达技巧，在感悟中实现知识内化，为写作任务的完成提供素材。最后灵活性原则，笔者引导学生以“某某来到我身边”为题，完成想象作文，将英雄人物带入到自我生活中，促进学生想象力与创新力的提升。

（二）掌握基本策略，推动教学落实

“思辨读写”下的“整本书阅读”核心在于“思辨”“读写”以及“整本书”上，其中“思辨”是意识方向，强调课程中涉及“思考”“分析”等元素，“读写”是活动方向，强调课程活动包含“阅读”“写作”两项核心内容，而“整本书”是教学素材，是教学活动的原点。在选定策略时，应准确把握“思辨读写”下的“整本书阅读”的核心。当前，教学基本策略包含组织议题、问题驱动以及读写联动等方面，具体表现为：

1.组织议题

以部编版五年级下册二单元“快乐读书吧”为例，为提升“整本书阅读”与教材的衔接度，笔者选择《西游记》为议题活动的主题，设置了三个讨论任务：任务一，评选出《西游记》中印象最深刻的十个故事情节；任务二，评选出《西游记》中你最喜欢的人物；任务三，创编剧本，并以舞台剧形式展示。整个任务设置由事件→人物→作品逐级递增，能够有效帮助学生梳理《西游记》的情节内容，再上升到人物性格提炼，加深学生对人物与作品的理解，再通过改编的形式，引导学生创作出富有个人特色的作品，促进学生综合能力提升。

2.问题驱动

针对问题驱动的设计，需遵循层次性与整体性原则，其中整体性主要指问题设计应贴合“整本书”，而层次性主要是指问题设计应贴合学生思维特点，采用递进的方式设计问题。以《鲁滨逊漂流记》为例，问题驱动，主要表现为：教师：“《鲁滨逊漂流记》你们都阅读到那个位置啦？”学生：“……位置”。教师：“如果鲁滨逊并未救出‘星期五’，后续故事会有哪些改变？”学生：“鲁滨逊离开不了荒岛。”/学生：“结局不会变化，但是会经历更多磨难。”教师：“你们为什么会这么想呢？”在问题的驱动下，引导学生用辩证的思维看待鲁滨逊在荒岛中的选择，深度把握鲁滨逊的人物性格特点，挖掘《鲁滨逊漂流记》所蕴含的深刻内涵。

3.读写联动

“读写联动”是实现学生隐性思维显性化的重要路径，合理的读写活动能够实现“思辨”可视化，为学生阅读展示提供平台，同时，还为教师评价提供了依据。以《水浒传》为例，读写联动的实践，流程如下：首先，教师需结合《水浒传》设置相应的读写任务，笔者结合学生特点，设置了两项任务：任务一，《水浒传》中有哪两个人物的性格较为类似，以书面的形式陈述，要求有理有据；任务二，思考《水浒传》中，若某一人物未做出某件事，故事情节将会怎样发展。两个任务皆带有“读”与“写”的元素，着重于引导学生在“读”中分析与感悟文本内容，再以“写”的形式内化。

（三）优化实施步骤，提高教学质量

“思辨读写”下的“整本书阅读”教学步骤，包含：定方向、促思辨、重读写。其中定方向即阅读方向与教学指导方向，具体表现为：确定“整本书”主题。促思辨即思辨活动，具体表现为议题活动、问题驱动活动以及读写活动等，致力于引导学生整体梳理“整本书”内容，借助问题批判性理解“整本书”内涵，再通过读写活动实现“整本书”知识内涵的内化，促进学生“读”“写”以及“思辨”能力的整体提高。此外，在阅读教学完成后，教师还应就学生的思辨表现进行评价，着重点明“思辨”的价值，引导学生树立思辨意识。

综上所述，“整本书阅读”与“思辨读写”相辅相成，“整本书阅读”为“思辨读写”提供环境与资源，而“思辨读写”促进“整本书阅读”成效提升。在落实“思辨读写”下的“整本书阅读”时，教师应将“思辨”作为思想指导，将“思辨”“阅读”以及“写作”三个元素融入于“整本书阅读”的各环节之中，以促进学生阅读思维的提升。