初中语文课堂教学起点与终点对接的研究

陆敬宝

（江苏省新沂市八一实验学校，江苏 新沂 221400）

在初中语文教学中，一些教师尤其是年轻教师，由于对教材没有认真研究，对学情没有认真调查，导致教学目标定位不准确或不明确，教学重点、难点不突出，致使教学环节松散，逻辑性不强，过渡不自然，课堂教学的起点和终点对接不上，甚至出现教学内容（尤其是复习课）交叉、重叠的现象。这样的课堂，学生感到乏味，很难积极参与。这样的课堂，教学效率低下也就在情理之中了。面对这种现象，教师要积极寻找对策，采取有效的措施，避免这种现象，以提高初中语文课堂教学的效率。

一、初中语文课堂教学的乱象

观察初中语文课堂，无论是常态课还是研讨课、示范课等公开课，我们都会或多或少地发现教学内容经常出现飘移和重叠，教学内容的重心不稳，目的性不强，课堂教学的起点与终点缺乏有力、顺畅的对接，课堂的实际效率不高的现象。具体表现在如下三个方面：

（一）教学线路走断头路、回头路

教学线条拉不长，教学内容多而杂，目标游移，这在中学语文实际课堂教学中很常见。由于教学目标不确定，从而使课堂教学从“草原”进入了“丛林”，从开阔进入了迷乱，失去了方向感，导致走断头路、回头路。

听了一节语文公开课，课题是《记承天寺夜游》。教师在教学伊始要求学生读出文言的味道、宁静的氛围和夜游的兴致，但是，学生达不到这个要求。经过多次尝试之后，学生还是不得其法，教师也没有点拨、示范。接下来，教师就带领学生开始分析、理解文意，鉴赏一字之美、情感之美、结构之美、月色之美。显而易见，这里的教学逻辑顺序颠倒了，且文言的味道是什么？在文中是如何体现的？教师没有给学生一个明晰的答案。所以，整堂课教学流于形式上的朗读，给人以“云山雾罩”的感觉。教师“导”的功夫没有体现出来,学生没能“有效率地读”，所以教学线路走的是断头路，学生的认知还是原地踏步，处在原来的起点。

又有一位教师教授《济南的冬天》一课，在品味“冬日”这一环节时，她要求学生探究作者是如何把济南的山水写得充满“温情”的。学生的言语活动充分，思维的密度比较高。但是，到课堂的最后环节，教师让学生去体会内容美、语言美、情感美。无疑，这部分的品味语言环节，教学的线路走上闭合的回路，既不是总结，也不是拓展延伸。到底要做什么，可能教师自己也并不清晰，或者说在教学操作中途迷失了自我，因为要讲的内容太多了，抓来抓去抓不住教学的重点和难点，结果造成了教学走回头路。

应该说，在中学语文教学中，教师走“断头路”“回头路”的现象比较多。究其原因，还是教师对教材没有真正地把握，没有吃透、拿准，没有提炼出要讲的重点和难点内容。当然，也有可能是教师出于对学生预习不全面的担心，想讲的东西太多，面面俱到，结果讲了这个忘了那个，重复累赘又丢三落四，不知不觉就走了“断头路”“回头路”。

（二）课堂教学内容与预习案重叠

如何设计高质量的预习案，一直是语文教师的追求。但是当前的教学，教师每每在设计、编制教学方案的时候，将课堂教学内容与预习案重叠起来。本该课堂上完成的任务，提前“预支”了，于是，课堂上重复预习的内容。

例如，严文井《永久的生命》文质兼美，抒情与哲思并重，文本解读对学生来说具有一定的挑战，一位教师在教学中恰当地运用了评点法，学生展示了评点的成果。看上去，这种做法非常好，令人遗憾的是，评点的示例是学生课下做好的。那么教师的引导何在？学生已经预演了课上的内容，重复已有的内容，课堂上学生的语文习得没有生发开去，就无法达到新的高度。

一位教师讲授九年级《小说人物形象鉴赏》一课，首先引入中考试题，然后师生一起追溯课文中的孔乙己、藤野先生等典型人物的形象，明确分析人物形象的方法，强调人物形象分析的抓手，接着用中考题进行训练，印证小说鉴赏的方法。就课堂教学内容的设定而言，这样做本身没有错，但走近学生身边发现习题是已经做过的，这不免倒了听课者的胃口。某年在江苏省中学语文优质课评比赛中有两位教师选择了《白发的期盼》一文，该文是“活动体验”板块中“走近现场”的录音材料，本应现场听录音进行听说训练，但是材料提前下发预习了，听的内容早已印在脑海里，上课时学生的“听”变成了“走向过去”，“现场”印上了“伪现场”之重要嫌疑。

应该说，在初中语文课堂教学中，课堂内容和预习案内容重叠的现象并非个案，很多教师多多少少都会出现这种现象，尤其是在复习课堂教学中。这应该引起足够的重视。因为出现这种现象，限制了课堂教学容量，抑制了学生学习兴趣，降低了课堂教学或复习效率。

以上教学问题的出现,基本上源于教师没有理清“教”与“学”的关系，或者说“教”与“学”的概念混乱了。教学的起点、出发点应以学生为本，务必界定哪些内容是学生要在课上推进的，哪些内容是教师要下功夫“导”的。

有一位教师讲授梁衡的《夏》，值得我们回味：课堂以学生的预习疑问为主线，恰当地把问题整合在教学板块中，分别从辨析内容概括的优劣、品析语言的修辞、短句，探讨作者偏爱夏的原因这几个环节入手展开教学。教学的逻辑起点契合学生的认知，裁剪艺术精妙，体现了主导作用，学生的言语实践活动充分。因为问题来自学生，伙伴间的评说、品读有滋有味，有效地解读文本，与文本对话，整个教学的深度、厚度凸现，学生学有所得。纵观教学过程，文本逻辑思维、教师的逻辑思维与学生的逻辑思维共振。教学起点从学生认知疑问出发，教师以目标为导向，不偏离轨道，始终释疑，最终达成了“文”与“道”的历练和熏陶。纵观这节课，它沿着一条线路走下去，突出了教学的重点、难点，没有出现重叠、交叉的现象，更没有出现走“断头路”“回头路”的现象。目标明确，思路清晰，一路开阔，一路明朗。只可惜的是，在现在的初中语文课堂教学中，像这样的课实在是太少了。

（三）复习指导课与练习课、讲评课“混搭”

在初中语文课堂教学中，复习指导课就是复习指导课，练习课就是练习课，讲评课就是讲评课，这是三种完全不同的课型，因此三者不宜混为一谈，不能交叉进行。但是，在事实上，很多教师会把复习指导课同练习课、讲评课“混搭”，谁也搞不清到底是什么课型。

现在经常看到这样的教学景观：某一专题第一轮复习伊始，学生花了一节课甚至两节课时间完成教师布置的作业，教师第二节课才开始指导。

例如，某节九年级文言文复习课，教师事先让学生完成中考题《柳宗元传》。第二天上课先是考点、考题分析，然后讲解文言文人物传记的特点，继而陈说中考文言文阅读的考查内容：断句、实词解释、多义词辨析、句子翻译、信息筛选或内容辨析等，其中不乏解题技巧的说明，最后讲评《柳宗元传》。练习学生已经做过了，教师此时介入指导，已经没有了意义。复习指导明显滞后于练习，因为练习的作用是揭示原生态的自然状态，这种复习指导的效率完全依靠学生的自我对比和再学习，学生仍然用大量的时间重复“昨天的故事”、过去的思路。这是高耗低效最突出的表现。

某位教师授课新材料作文审题列提纲训练，要求学生写好标题，写出自己的观点、表现脉络的句子，写出至少一段论证分析的语段。教学设想非常好，可以说为审题训练提供了一个样式。但是，本应细致展现学生审题过程的教学，到后来演变成了点评其他班级同学作文的评讲课。复习指导与评讲两不着地，凌空蹈虚，课堂教学的针对性不强，指导缺位。

在复习阶段，教师一定要分清复习指导课、练习课和讲评课的类型，三者不可“混搭”。复习指导课，教师一定要指导复习方法，尤其是总结、归纳的方法，使学生所学的语文知识形成网络，这样才能提高复习的效率。如果是练习课，教师就要精心筛选题目，让学生认真地安静地训练，这时教师不宜东一句、西一句地“指导”，甚至也不要在教室内随意走动。如果是讲评课，教师就需要在认真批阅的基础上，重点解析学生应该会而没有会的题目，对于那些绝大多数学生都对的题目就没有必要讲解了，以增加讲评的针对性。讲评课最忌面面俱到，平铺直叙，逐题对答案，没有分析评价，不能突出重点、难点。

二、改变初中语文课堂教学乱象的有效策略

在初中语文课堂教学中，尤其是复习课中，教学内容不应“混搭”，课堂才能高效。而在初中语文教学中的教学乱象，究其根源，是课堂教学的起点与终点没有对接好，教学的推力不够。那么，避免不良倾向可实施如下几个策略：

（一）目标智能转化为“学”的活动

课堂教学的功能即是把需要学生掌握的知识或能力变为学生自己会的知识或能力。但是受传统习惯和专业素养的制约，教师的本位观往往占据上风。教师喜欢把自己感知到的内容全盘吸收，然后不加选择地推向学生。在课堂教学过程中，“大水漫灌式”的教学成为不自觉的行为。至于需要学生感知、理解、应用的地方，流于不可论的境地。要扭转这种局面，还得依靠教师转变观念，把教学的起点定位于学生的认知起点，以学生为主体，真正从学生习得的角度出发，识别和满足学生的需要。

基于以上的认识，教学目标智能化为“学”的活动才能成为日常教学的不二选择。当然，教学内容要有切实性，这是前提条件。教师在设计教学时，必须了解学情，从情、智、意等诸方面入手，寻找教学活动的依托，通过“学习需要”满足来改善“学习状态”。

例如，学习初中语文开篇之作《春》，赏析《春》中的五幅图画，很多学生都会选择“春草图”，即第三段的描写。但通过采用不同的方式，了解到学生喜欢的原因是“钻”字用得好，它用了拟人化的修辞，赋予春草以人的思想情感，体现了作者对春草的喜爱和赞美，当然也是对春天的喜爱和赞美。学生的赏析是不错的，但也是不完全的。赏析这幅图画，不能不赏析“偷偷地”“嫩嫩的”“绿绿的”“悄悄的”“绵绵的”这几个叠音词，因为这些叠音词读起来朗朗上口、和谐悦耳，增强了语言的韵律美、音乐美。朱自清的散文都有这个特点，如《绿》《背影》《荷塘月色》等，不妨让学生在课外作一番比较阅读。

在课堂上，教师要关注学生已有的基础，确认哪些内容是学生自己能够解决的，“只教不懂的，不教已懂的”；确认哪些内容是学生不懂的，必须在教师指导下，才能把学习活动引向深入；生成的教学内容要能引起学生的好奇心，要有挑战性，在意外中体验人文和科学的魅力。

（二）调控课堂教学的变轨机制

在教学中，由于教材的难度、师生认知水平的差异，会出现教学风貌与教师预设不匹配的现象。出现这种现象也算正常，但教师如果不进行及时的“调控”和“变轨”，那就不正常了。出现了这种现象后，教师要顺应学生，了解学生，体现自己的“智慧”，捕捉生成问题的关键点，寻找推进课堂的支点，拿出切实可行的“方案”，从而使课堂沿着正确的轨道进行到底。

如学习《走一步，再走一步》，学生会大谈特谈“我”的心理变化，作者描写是如何细腻。细腻的心理描写是本文的一大特色，但并非本文的重点。这时，教师就应该及时“调控”“变轨”，让学生结合课文注释“原文题目是《悬崖上的一课》”来分析，学生就会明白本文的主人公是父亲，而非“我”；同时，学生也能够理解本文的主旨所在，即本文并非是写“我”如何战胜困难的，而是写父亲如何教育“我”战胜困难的。这样的“调控”“变轨”，就体现了教师的教学“机智”。当然，教师要有这样的教学“机智”，首先自己要对教材钻得准、钻得深。否则，只能顺着学生走，以己昏昏使其昏昏。

常见的教学凭借手段是教师引导学生听、说、读、写，使之在语言实践中立体化地历练。更多的时候，需要教师从学生的经验出发，利用学生忽略的内容，师生互动，补充、阐发，为教学内容的深入学习提供帮助；或者在教师的主导下，生生之间的相互启发，相互触发，共同推进，从感性到理性，从粗疏到精细，使教学内容走向胜境，最终达成课堂教学目标。

值得注意的是，引导学生展示优秀思维成果的同时，不要遮蔽、掩盖学生的问题，对于生成的教学内容，先暴露问题再去研习，效果会更好，因为反馈与矫正是学习的又一次跃进。依据学习的提问，改善“学习状态”，诊断学生在学习过程中所出现的偏差和错误，这些均是改进课堂教学生态的良策。良策当然还有很多，需要我们教师在教学实践中去进一步探索。

（三）寻觅、检省“生本”路径

“生本”教学要反思，应立足于是否贴近学生认知的最近发展区，是否能顺畅地推进教学的进程，是否架起了学生新旧知识的桥梁。从教学的角度让学生自主展示学习的过程，创造更多的观察学生的机会，主动研究学生。

例如，当课堂上生成的内容与教师的预设矛盾时，教师要反思自己的预设，尤其要反思预设中的一些细节设置是否恰当。预设与生成产生了矛盾，问题不是在于学生，而是在于教师，是教师对学情的了解不充分；当然，也不排除教师对教材理解的偏差。因此，教师要沿着“生本”的路径去反思，也要沿着自己的角度去反思。因此，当上完课回到办公室后，教师第一件要做的事，就是抓紧把课堂上的所见、所感、所思记录下来。文字不必多，语言不必优美，书写不必工整，但必须及时。应该备好一个像样的本子，随时记录，随时修改。这个本子用好了，会成为以后进行科学研究尤其是论文撰写取之不尽、用之不竭的宝藏；当然，它更会成为提高教师教学业务能力的动力和源泉。如果每位语文教师都能够认真写教学反思，那么语文教学的天空将是湛蓝的。

将课堂学习结果评价清晰化，有利于对“学情”评估，做到少教多学，不教而教。总之，使“学习内容”切合学生的需要展开，促进“教”与“学”的关联性，保证课堂教学的有效性。那种不顾学生实际情况，大搞“一言堂”“满堂灌”的现象，在新课程标准颁布以后，应该严格禁止。

三、结语

在初中语文课堂教学中，出现教学内容飘移和重叠，重心不稳，目的性不强，课堂教学的起点与终点缺少有力、顺畅的对接，从而导致课堂教学的实际效率不高现象。要避免这种现象发生，教师就要研究教材和学生，确定的教学目标要少而精，具体明确，可操作性强，抓住教学的重点、难点不放，这样才能够把教学线路拉得长，使课堂教学的起点和终点有效对接，提高课堂教学的有效性。