跨学科主题学习视域下鉴赏类作文教学模式探究

王克强

《义务教育课程方案(2022 年版)》指出:“统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”跨学科主题学习视角下的鉴赏类作文教学,以“审美的鉴赏与创造”为方向,以语文学科课程内容为主干,运用并整合其他学科的相关知识和方法,帮助学生习得审美鉴赏的知识、方法,习得鉴赏类作文的写作技巧,提升其发现美、欣赏美、表现美及创造美的能力。本文基于跨学科主题学习理念,从品鉴、创作、评价三个方面建构相对完整的鉴赏类作文教学模式。

一、品鉴模式:以“语文+美术”的方式发现并欣赏美

品鉴模式针对统编版语文教材中有美学价值的特定文本,致力于追求“语文知识与美术知识的综合运用”“思想情感的美学表达”“创作技法的美学分析”之三位一体。其基本的实践步骤是:设置引导学生发现并欣赏美的连锁问题;学生开展跨学科学习,解决连锁问题;创生连锁问题,对接审美创造。

以统编八年级上册第21课《梦回繁华》为例,开展跨学科学习。

(一)设置连锁问题

毛宁的《梦回繁华》属于名画鉴赏类作品,因此在设置连锁问题时应以“语文”与“美术”相结合的跨学科学习为方向,将语文教育中的各种鉴赏方法与美术教育中的审美方式有机结合起来,引导学生学习鉴赏类作文的写作范式。

比如可以设置以下连锁问题:

问题1:在《梦回繁华》中,作者抓住了哪条主线来鉴赏《清明上河图》?

问题2:第一自然段交代了哪些内容?第二自然段通过叙述哪些信息承接上文?第三、四自然段作者不断转移关注点,用了什么顺序来说明画面?详写了什么?略写了什么?第五自然段评析了什么?

问题3:作者是怎样把这幅中国古典名画的美感、价值以及文化品性传递给我们的?

问题4:作者有没有参悟出《清明上河图》这部史诗级的作品中蕴藏的创作情感是何种情感?

问题1着眼于引领学生运用语文学科的“紧扣主线鉴赏法”来对作品展开审美活动。问题2引导学生探索发现“起承转合”的鉴赏类作文写作技巧,同时兼顾了“详略得宜,散点透视”的传统国画之美术知识对于鉴赏美的辅助作用。问题3激励学生既从语文学习层面探究艺术家表现美的技巧及规律,又从美术学习层面启发学生理解古代画家如何将自身“可望”“可行”“可游”“可居”的愿望描绘成图,在作品中营造美好的生存空间,从而促进学生积极思考如何在鉴赏类作文中阐明这种文化及精神空间。问题4指向思想情感的美学表达之深入探究。上述连锁问题为跨学科主题学习夯实了基础。

(二)解决连锁问题

瞄准连锁问题,学生发现作者抓住了“繁华”这条主线,采用鉴赏类作品常用的“起承转合”的写作技巧来鉴赏《清明上河图》。

1.探究鉴赏类作文“起”的技巧

文章第一自然段交代了作品创作的时代背景,凸显了北宋画家审美视野更开阔的特点,点明了鉴赏对象《清明上河图》的典型意义。进而总结出鉴赏类作文在写作开始阶段“起”的技巧:先交代原作的时代背景,突出同时代作品的共同特点,再点明作品脱颖而出、可堪鉴赏的原因。

2.探究鉴赏类作文“承”的技巧

文章第二自然段交代了画家的生平及成就,点明了画家创作这幅画的动机,并揭示了文章主线“繁华”的意义。鉴赏类作文在“承”的阶段需简要介绍原著作者的生平事迹和专业成就,并结合时代背景及个人遭遇,分析作者的创作动机,进而揭示紧扣主线对于鉴赏作品的意义。

3.探究鉴赏类作文“转”的技巧

学生在探究第三、四自然段后发现,文章采用了先总后分的方式,用自右向左的古人书画创作次序结构文章,并在鉴赏作品时遵从画面布局的详略关系,详细鉴赏了汴河两岸的繁华,简略说明了京郊繁华与城区繁华,突出了漕运在宋朝的重要性。在运用美术知识分析原作画面布局的先后关系、详略关系以及空间关系之后,学生认识到在鉴赏原作时要做好“总与分”的合理转换,既要品鉴原作的整体美学风格,又要紧扣主线,对这种整体美学风格作具体阐述;要依据原作的详略布局,做好“略与详”的适度转换,在对次要内容略作欣赏之后,就要对原作重点凸显的部分作详细品鉴,以明确作者的创作个性及所要表达的主题。

4.探究鉴赏类作文“合”的技巧

文章的第五自然段揭示了《清明上河图》重要的艺术价值和历史价值,使学生认识到鉴赏类作文在“合”的阶段要总结原作的艺术价值和历史价值,再次凸显其值得鉴赏的原因,首尾呼应。

在对文章的系统分析中,学生认识到作者通过“起承转合”的技巧,把读者带入了画作所营造的情境之中,运用语文、历史、美术等跨学科的知识赏析原作中的建筑美、人情美、民俗美,并将对原作的品鉴放在更宽广的中华传统文化系统中,使读者读后认识更深刻,引发共情。通过对《梦回繁华》实施跨学科学习,学生在尝试解决连锁问题的过程中,逐步提升了品鉴能力,在审美活动中开始思考如何用合适、隽永的方式表达自己的审美发现。

(三)创生连锁问题

爱因斯坦曾说:“提出问题比解决问题更重要。”高质量的连锁问题必然伴随着演绎推理、综合分析、比较归纳等思维活动。

在鉴赏类作文教学实践过程中,学生对文本进行品鉴并解决教师设计的连锁问题之后,教师应引领学生自主创生连锁问题,为进一步开展鉴赏类作文写作活动夯实基础。

如对《梦回繁华》实施跨学科学习并完成文本品鉴后,教师可指导学生运用“3W提问法”自主创生连锁问题。What——我们准备鉴赏什么作品?Why——我们为什么要鉴赏该作品?How——我们怎样总结鉴赏收获,写成鉴赏作品?

针对这些连锁问题,学生决定借鉴毛宁赏析《清明上河图》的写作技巧及谋篇布局之要诀,完成对乡土名作的鉴赏写作任务。因为他们生于兹,长于兹,对乡土文化熟稔并饱含深情,同时鉴赏本区域的经典作品,可以进一步认知、理解并弘扬作品中所蕴含的本土传统文化。

二、创作模式:以“语文+美术”的方式表现并创造美

通过对《梦回繁华》开展跨学科主题学习,品鉴了鉴赏类作文的写作之道,学生理解了审美创造的智慧,学习了在审美创造过程中如何运用“起承转合”的技巧,以鉴赏乡土经典名作——明代画家沈周的《京江送别图》完成鉴赏类作文的写作。

其创作模式的基本流程为:首先,自主查找与该画相关的资料,筛选取舍,归类整理;其次,开展跨学科主题学习,合作探讨如何综合运用语文及美术知识,如何有效运用所搜集的资料,对名作实施高质量的鉴赏;最后,进入自主写作阶段,写完后参与小组交流,并推选本组最优秀的鉴赏作品参与全班展示。

(一)学生鉴赏习作之“起”的成果展示

参照毛宁鉴赏作品《梦回繁华》中“起”的技巧,在鉴赏《京江送别图》后,学生推出了“起”这一阶段的鉴赏成果。“苏州人文荟萃,自古绘画艺术名扬海内。明朝中期沈周及其弟子文徵明、唐寅等一大批优秀画家相继涌现,吴门画派诞生了,中国绘画史从此翻开了新的一页。沈周的《京江送别图》就是吴门画派的代表作之一。”对照鉴赏类作文“起”的技巧,学生做到了点明时代背景、树立创新典型,与开展跨学科主题学习之前相比较,学生从材料中提炼时代背景的能力、概括同时代作品艺术特点的能力、选择代表作的能力都有明显的提升。

(二)学生鉴赏习作之“承”的成果展示

通过对《梦回繁华》中“承”的技巧的学习,学生鉴赏成果在作文中同样得到了展示。“沈周,字启南,号石田,苏州人。出身于书香门第,其父沈恒善画。沈周早慧,在家风的熏陶下,他青年时期就已经诗文绘画无所不通,尤其擅长绘画。沈周为人宽厚豁达,虽隐居不仕,但交友广泛,常邀好友举行文会雅集,吟诗作画。重友情轻功名是沈周的不变情怀,‘珍惜友情’是沈周创作《京江送别图》的动力。”在“承”的阶段,学生介绍了作者生平成就,分析了作者创作动机,由此从材料中把握人物特点的能力、发现审美主线的能力有明显提升。

(三)学生鉴赏习作之“转”的成果展示

在“转”的阶段,学生继续展示相关鉴赏成果。“《京江送别图》作于1491年,长159.2厘米,宽28厘米,描绘了沈周等人在京江送好友吴愈赴任叙州的情景,代表了沈周绘画艺术的成就。画面开卷处描绘的是长江边的春日风光,有崎岖的道路,高低的树木,弯曲的木桥,依依的杨柳,烂漫的桃花。江南景色,旖旎多姿。画面中段描绘了江边突兀而起的一个大平台,平台上四位文人风度翩翩,向江中小船拱手。江面波平如镜,小船正在远去。船尾有两个船夫正在合力摇橹,船头有一位长袍文人高高挺立,正向平台拱手,身后是苍茫的水色、连绵的群山。画面后段描写江畔群山,这些山丘朗润秀气,体现出了江南丘陵的特色。”学生在作文中采用了“先总后分、从右到左”的写作顺序,先总写原作的规格和主要内容,然后分写,从右到左依次介绍画面。介绍时详略得当,详写了画面中段(突出“友情”主题),略写了画卷两端。可见,学生合理安排写作顺序的能力、依据主题确定详写略写的能力也有显著提升。

(四)学生鉴赏习作之“合”的成果展示

“整幅《京江送别图》,画面寄情于景,情景交融,体现了文人画的艺术价值。沈周作为吴门画家的掌门人,他的‘送别’作品,对后世的影响大。从此,送别画不再借助‘题画诗’来交代送别背景,而是通过景物的铺陈来含蓄地表达情怀。”领悟到这些,学生在“合”的阶段总结了画作的艺术价值及历史价值,凸显值得鉴赏的原因,把握了沈周追求“含蓄美”的艺术风格,对沈周作品之历史价值的阐发,也彰显了学生的审美创造力。

在创作模式的实践教学过程中,选择乡土资源善加利用,有利于激发学生的写作热情。学生自主选择沈周作品,是其学习需求的体现。沈周熔传统国画技法于一炉,又将文学元素融入绘画中,其作品正是跨学科学习的适宜对象。学生运用语文及美术知识对沈周作品进行审美鉴赏并完成鉴赏作文,既提升了语文素养,又传承了本土文化,更感悟了艺术创造力。

三、评价模式:“跨学科学习+鉴赏类作文教学”彰显多元评价

作文评价是作文教学的重要组成部分,而构建多元的作文评价机制,可以激发学生再次写作的愿望,促进学生作文水平的提高,提升中小学作文教学的实效性,使之更好地服务于学生写作方面的主动发展。

(一)评价主体的多元互动

在对学生的鉴赏类习作进行评价时,学生、教师均可充当评价主体,并通过主体间的多元互动来弥补鉴赏习作的缺漏,明确修改的方向与方法,提升学生的审美能力。

参与成果展示的学生对自己的作文进行自评,如“起承转合”各阶段的写作要诀有没有落实到习作中,落实的程度怎样,自我感觉还有哪些不足之处,希望老师、同学在哪些方面给予帮助。

参与评价的学伴阐发这篇习作存在的问题,这一环节有利于学生之间互相取长补短。如学伴评价1:“吴门画派诞生了,中国绘画史从此翻开了新的一页”这一句,没有“凸显经典的意义”,凭什么说“翻开了新的一页”,有什么依据?应该加一句“吴门画派诞生了,其艺术水平实现了对院派画家作品的碾压,中国绘画史因此翻开了新的一页”,这样写不仅做到了上下呼应,而且过渡自然,凸显了吴门画派的历史价值。又如学伴评价2:“沈周青年时期就已经诗文绘画无所不通,尤其擅长绘画”这一句,表述不具体,缺乏说服力,应该在“尤其擅长绘画”后加一句:“山水、花卉、鸟兽、虫鱼诸画皆妙”,这样就彰显了沈周的艺术功力。可见,学伴的合理化建议对完善学生自身鉴赏语言的严谨性、提升其审美表现力大有裨益。

教师对鉴赏习作的评价,侧重于方法的指导。如“鉴赏艺术风格法”的指导,教师通过让学生对比院派画家与吴门画派的代表作,顺势指出学伴的评价也存在问题,吴门画派的艺术水平并没有对院派画家实现碾压,他们的优点是在艺术风格上敢于创新,突破院派画家的循规蹈矩,带来了高远雅逸的新画风。再如“阐发象征意义法”的指导,教师将学生习作投影于大屏幕,指出该学生在介绍画面时,只着眼于表面景物,没有阐发画面背后的象征意义。然后强调在“这个文人身后是苍茫的水色,连绵的群山”这一句之后,应加一句“象征了路途的遥远,重逢的困难”,这样就紧扣了“友情”主题,彰显了画面的象征意义。教师的评价,不仅丰富了学生语文及美术方面的知识,而且提升了学生在鉴赏与写作中挖掘并运用象征手法来增加作文表达效果的能力。

(二)评价内容的主线突出与多元兼顾

以语文学科为核心的跨学科主题学习,要评价跨学科学习的“突破”价值,关注其他学科知识与社会生活经验的介入,但不意味着要对“语言建构与运用”这一语文学科核心学习内容进行边缘化处理。

因此,在评价学生的写作过程时,要保证学生跨学科学习行为的核心落实在“语言建构与运用”上,方向落实在“审美鉴赏与创造”上。要对学生是否运用专业语文知识解决写作中的问题进行评价,要对学生是否从鉴赏类范文中发现鉴赏语言表达的规律与方法作出评价,要对学生是否洞察审美表达与审美创造之间的内在关系展开评价,要对学生是否把鉴赏类范文中最具应用价值的方法加以提炼并恰当应用于写作中作出评价,要对学生是否在综合运用不同学科知识与方法的基础上实现深度学习进行评价。

总之,跨学科主题学习为学生综合素养的发展提供了更多的机会。把它运用到鉴赏类作文教学中,丰富了语文学科“审美鉴赏与创造”的方式和方法,为语文教师推进“教学评一体化”创新实践提供了新思路。