从机械论到生态论：城乡义务教育一体化的哲学转向及实践路径①

唐松林，赵菲凡，赵菲菲

（1.湖南大学，湖南 长沙 410082；2.湖南文理学院，湖南 常德 415000）

一、问题的提出

城乡义务教育一体化是促进义务教育均衡发展、推动城乡教育公平、助力乡村振兴的战略举措。近年来，《国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》（2015）、《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》（2016）、《国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019）、《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》（2022）等政策文件相继出台，在统筹城乡义务教育发展、缩小县域内城乡教育差距、破除城乡教育二元结构等方面发挥显著作用。截至2020年底，全国累计已有26 个省份、2 809 个县实现县域义务教育基本均衡发展，所占比例为96.8%［1］，这标志着我国城乡义务教育均衡已经迈入“后均衡时代”，城乡义务教育均衡发展和一体化发展均达到了较高的水平［2］。然而，在新的发展阶段，一种教育资源供需错位的新问题正在逐渐显现，即“乡村教育资源‘质弱量余’与城镇教育资源‘质强量缺’的新矛盾逐步凸显”［3］。2020 年《中国教育统计年鉴》数据显示，我国城镇义务教育的体育与健康教师数量、教学及辅助用房面积、拥有的教学仪器设备值等教育资源的生均配置情况整体上不及乡村，其中初中阶段城镇生均教育资源的配置情况更加堪忧（见表1）。

出现上述情况的主要原因是随着我国教育城镇化的快速发展，大量学龄人口涌入城镇，导致城镇优质资源被稀释、乡村教育资源被闲置，城乡义务教育基本均衡的格局再次受到冲击，陷入资源供给与需求再次错位的新困局。究其根本，这是我国城乡义务教育一体化研究和实践中“重资源配置数量，轻资源配置效率”“重物质指标堆砌，轻教育生态探寻”“重外在条件改善，轻内在质量提升”的一种体现，是采用静态思维对义务教育城乡一体化片面认知所导致的。这种发展模式不仅难以契合城乡间动态变化的教育需求，而且窄化了“城乡义务教育一体化”的内涵，割裂了教育系统的动态性与系统性的生命性质，是一种孤立、片面、静止的机械论哲学取向。

为充分展现“主体生命性”的价值要义，避免城乡义务教育一体化走向“机械化”“物本化”的机械论逻辑，本研究从机械论和生态论视角出发，深度剖析两种“城乡义务教育一体化”哲学思维的内涵与价值取向，并基于生态论视角对城乡义务教育一体化的现状进行反思，使城乡义务教育一体化建立在以人与自然、人与社会、人与文化、人与自我关系为宗旨的生态学理论上，并尝试构建城乡义务教育生态一体化的实践路径。

二、两种“一体化”哲学：机械论与生态论

城乡义务教育一体化是城乡教育“双向沟通、良性互动”的发展过程，其发展包含物质资源配置逻辑下的机械一体化和生命互动共生逻辑下的生态一体化两种哲学思维。前者是一种机械论哲学思维，将城乡义务教育一体化内涵等同于外在的、物质的、给予的、静止的资源均衡化，而后者以生态论哲学为宗旨，将城乡义务教育一体化视为一个自觉的、生命的、整体的、动态的生命化过程。

（一）机械一体化的内涵及其局限

机械论是一种用机械力学原理解释自然界一切现象和过程的形而上学观点［4］，认为社会是一台精美的机器，在一定的规律下无目的地、不知疲倦地运转。在机械论思维下，教育不再是心灵对话的艺术，而是囿于物质世界的、由客观规律组成的巨型物质机器。教育失去对于灵魂与思想的执着，转而关注对外界物质欲望的满足，导致“物质均衡”成为城乡义务教育一体化的内在追求。因此，机械一体化是以城乡义务教育“物质均衡”为目标，通过外部物质支持来消除城乡差异，实现城乡“区隔但平等”的过程，具有还原性认知、景观化评价、外源式供给等局限。

第一，还原性认知忽视了人的主体性。在机械的世界里，自然界的事物是去生命化的，情感、意志、价值、个性等主体性要素不复存在，还原性认知成为世界的主宰。机械一体化的“物质性”本质上是其“还原性认知”的彰显，二者互为表里，将生命从教育的场域驱赶出去，将物质精神引进来。在还原性认知的主导下，人和教育都沦为无灵世界里没有思想和目的的巨型机械，原本复杂、高级、非线性的城乡义务教育一体化演变为简单、低级、线性的机械运动，“其一切带有目的性的行为都被看作是机械的相互作用”［5］。程序化的指令与忽视了人的主体性与能动性，导致城乡义务教育一体化迷失在资源配置的迷宫之中。

第二，景观化评价遮蔽了“一体化”的系统性。当世间万物被还原成遵循既定规律的物质个体，数字化指标将成为发展的根本遵循，并为我们打造出一个虚无的、理性的“物质景观世界”。城乡义务教育一体化用僵硬的指标、模式化的行为、冰冷的数据，人为构建一种景观式发展规律体系与表层特征，其丰富的内涵被简约化为“数字的形式、量化的指标和景观的标识”［6］。城乡义务教育一体化实践也陷入表层主义与泡沫化发展的陷阱，逐渐走向教育本真与本质的反向，呈现出“失去灵魂的卓越”之相。景观化评价片面地关注城乡教育一体化的资源均衡，却忽视了城乡义务教育一体化在城乡融合、文化互动、特色发展等多方面的价值追求。

第三，外源式供给阻碍了发展的内生性。机械论认为物质具有惰性，只有在外力作用时才会发生运动，外源式供给是其唯一的动力机制。机械一体化以还原性认知和景观性评价为基础，通过系统外部物质给予与核心指标考核的无限循环来实现城乡义务教育无差别、机械化、模式化的发展。这种以物质和指标为导向的外源式供给模式，不仅没有实现城乡义务教育的特色化发展，反而“加速了乡村教育和乡村文化的衰败”［7］，使乡村教育完全丧失自身造血能力与内生发展动力。因此，外源式驱动下的城乡义务教育一体化很难突破浅层化、形式化、同质化发展的困境。

（二）生态一体化的内涵及其特征

生态，即生命生长的状态。正因为世间万物都处于生生的状态之中，世界才发展为一个“人—社会—自然”复合的、关联的、有生命、有思维、有精神的生态系统［8］。生态论观照下的城乡义务教育一体化是教育主体意识的回归，是城乡教育文化生态的融合。它不仅具备自然生态系统物质循环、能量流动、信息传递的特征，还具有与教育最为紧密的文化功能。因此，生态一体化是以城乡“生命绵延”为内核，通过多向度能量流动、多渠道信息传递、创生性物质循环、网络性文化建构来实现城乡义务教育间高水平、深层次融合发展的过程。

第一，多向度能量流动是生态一体化的价值。能量流动是生命内生力的自然涌动与精神的全面进化。人作为有意识的存在，其个性自由与全面发展，需要德育、智育、体育、美育和劳育来涵养［9］。德育是思想与品德的发展，智育是知识与智慧的生成，体育是肉体与灵魂的释放，美育是自由与审美的憧憬，劳育是意志与创造的体验。五育融合，生命力量勃勃相涌，成就人性与天地之美，这是生态一体化的价值追求。生命中并不存在独立的、区隔的要素，如知识、道德、审美等看似孤立的要素单元，它们一定处在相互关联、彼此渗透的交融状态［10］。因此，尊重生命多元化、追求人的自由全面发展，是生态一体化的前提与基础。

第二，多渠道信息传递是生态一体化的形式。信息传递拉近了城乡义务教育的地理空间与心理距离，是主体生命间的对话与融合。生命不仅需要自我交流，还需要与世界进行对话，以实现生命的自我更新。在城乡义务教育生态系统中，城市与乡村、教师与学生、学生与学生、学生与家长、教师与家长等关系间，存在多渠道的信息传递与交汇。这种多向的、持续的、有序的信息传递，不仅是推动多元性能量流动的渠道与方式，“也起到将系统各组成部分连成一个整体的作用，维持着系统的动态平衡”［11］，让城乡义务教育生态系统处于相互关系、相互适应、相互融合、相互促进的有序状态。

第三，网络性文化建构是生态一体化的土壤。文化建构是生命与时空的交织，是主体与文化、历史与空间的碰撞。一方面，文化是化人的内容，教育是化人的手段，通过教育实现生命与文化的双向建构，生命在教育中释放与生长，文化在教育中沉淀与创新。另一方面，文化是教育的外部环境，为城乡义务教育一体化发展提供沃土与营养。城乡义务教育生态系统中，城市文化与乡村文化、现代文化与传统文化、学校文化与本土文化间网络状的文化交流模式，不仅可以促进多向度能量流动与多渠道的信息传递，丰厚教育的深度与提升生命的品质，还可以为城乡义务教育一体化发展提供多元的、融合的、丰富的文化生态环境，实现城乡义务教育更深远、可持续的一体化发展。

第四，创生性物质循环是生态一体化的路径。创生性物质循环是生态一体化的动力机制，是外源与内生、生命与环境、给予与创造等不同路径的有机结合，是生命与环境的合奏，是内生创造与外源给予的力量交汇。从外源路径来说，它依托教育生态系统固有的关联性、平衡性与系统性，实现学龄人口宏观预判、教育资源动态管理与高效利用。从内生式路径来看，创生性物质循环注重发挥教育主体自身的自主性和创造性，不断挖掘并赋予城乡义务教育内在的教育资源以新的生命力。当城乡教育资源从“以外源路径为主”转变为“外源与内生相结合”时，创生性物质循环将成为教育资源精细运营与高效利用的新增长点，为城乡义务教育一体化正常运转提供可持续的人力、财力、物力资源，为生命生长、能量流动、信息传递、文化建构提供外部保障。

三、生态一体化视角下城乡义务教育一体化的现实反思

基于两种“一体化”哲学内涵的分析，机械一体化已经不能应对我国城乡义务教育现代化均衡化和一体化建设的多元格局，在一定程度上导致了一体化中生命意识的消弭与教育生态的失衡。因此，我们需要冲破机械论的“物质囚笼”，将城乡义务教育一体化放在生态学的框架下全面地审视并思考。

（一）生命密度失调，教育主体向城镇单向聚集

在教育生态中，教师、学生、家长等均是教育生态系统中不同的生命形式，各自扮演着重要的角色，发挥不同的教育功能。群体之间的稳定程度是维持生态平衡的重要条件，打破任何一方的平衡状态，都会引起整个群体之间的连锁反应［12］。生态论的“最适密度原则”认为，每个种群都有自己的最适密度，过疏或过密都会起到限制作用［13］。目前，我国城乡义务教育中教师、学生和家长三者均存在向城镇单向聚集的趋势，导致教育主体生命密度失调，成为城乡义务教育一体化的核心限制因子。

乡村教师离职率高，乡村优秀教师向城镇单向流动。《中国教育统计年鉴》数据显示，2019—2020 年，城镇小学和中学教师的离职人数分别为32.44 万人和19.57 万人，分别占2019 年城镇小学和中学教师总数的7.28%和6.12%，而乡村小学和中学教师的离职人数分别为22.90 万人和5.01 万人，分别占2019 年乡村小学和中学教师总数的12.61%和9.08%。可见，乡村教师的离职率高于城镇，且乡村小学和中学教师的净增长率都远低于城镇，乡村小学教师还出现负增长的情况。乡村教师特别是优秀教师的流失，不仅会影响到乡村教师队伍的活力，还会造成乡村生源的流失［14］，加剧城乡人口密度的失调。

乡村义务教育生源堪忧，城镇义务教育压力加剧。我国城乡义务教育间资源配置、质量发展不均衡等问题长期共存，致使乡村教育县域内学龄人口从农村不断向县镇集聚，出现了“城挤乡空”的现象［15］。2011—2020年，我国常住人口城镇化率、小学在校生城镇化率和初中在校生城镇化率均呈现逐年上升的趋势，且初中在校生城镇化率最高，小学在校生城镇化率次之，常住人口城镇化率最低。2020 年，初中在校生城镇化率和小学在校生城镇化率分别高达87.02%和77.15%（见图1）。城镇融合背景下，乡村生源向城镇流动有一定必然性，但景观性评价导致乡村学生与家长对分数、名校的盲目崇拜也是重要因素之一。这不仅使乡村学龄人口密度不断下降、乡村教育的根基被抽离、乡村生存空间不断被压缩［16］，同时还导致城市义务教育的“拥挤效应”，稀释了城市义务教育优质资源，出现了“城挤乡空”及乡村学校“质弱量余”的尴尬局面。

图1 2011—2020年我国义务教育阶段城镇化率变化趋势

乡村家长离乡不离土，留守儿童与流动儿童教育问题并存。在城镇化的大背景之下，大量乡村人口进城务工，空巢老人与留守儿童成为当代中国乡村的独特问题。第七次人口普查结果显示：截至2020 年11 月1 日，我国流动人口高达3.76亿，与2010年第六次人口普查相比，流动人口增加了1.54 亿，增长率为69.73%［17］。父母的长时间缺位势必导致家庭教育的缺位，与父母的分离和亲情的缺失也会影响学生心理健康和社会的发展，从而影响乡村学校教育质量。同时，随着进城务工人员与流动儿童的数量增多，城乡教育“三元结构”日渐清晰，其本质是机械一体化模式在应对城市内部新的二元结构时乏力的体现，其静态的、物质的管理模式难以应对流动儿童外在数量变化要求和内在真实教育需求。

（二）能量流动失衡，一体化缺乏全面发展的内涵

能量是学生发展的资源和源泉，也是城乡义务教育一体化的根本。在教育生态中，学生德智体美劳全面发展是教育的永恒能量，是城乡义务教育一体化的旨归。如果缺乏“五育并举”理念及其协同发展机制，城乡义务教育一体化必然带有极强的急功近利色彩，丧失全面发展的深刻内涵。

五育失衡导致能量流动失衡，一体化丧失灵魂。长期以来，受“五唯”顽疾、工具性和应试性教育观的钳制，我国“长于智、疏于德、弱于体美、缺于劳”的问题并没有得到根除。部分乡村学校甚至只开设“主科”，没有音体美、心理教育以及劳动教育等方面的课程。智育凌驾于德育、美育、体育和劳育之上，生命的多样性被割裂，教育片面地执着于智育，逐渐成为培养应试教育“人才”的机器。这不仅割裂了我国五育融合的内在逻辑、目标和过程，还成为我国城乡义务教育一体化最亟须解决的生态危机。

五育失范导致五育融合机制缺失，一体化流于形式。德智体美劳是人全面发展的内在要求，是生命多元化生长的能量所在，但在我国城乡义务教育中，智育局限于对知识的机械学习，知识被等同于应试技能；德育、体育和劳育异化为外部约束力量，甚至被等同于规范准则；美育中深层次的想象与创造的内涵缺失，被等同于艺术教育。德育、智育、体育、美育和劳育，不再以具有自由的心灵、智慧的思维、强健的体魄、生活的审美、顽强的意志为价值追求，生命的差异性、多元性、丰富性被漠视。五育融合机制尚未建立，人的全面发展成为口号，“生命性”价值在城乡义务教育一体化实践中也被束之高阁。

（三）信息传递无序，乡村义务教育主体失语

在城乡义务教育一体化中，城乡义务教育生态系统各要素的稳定与平衡依赖于系统内外部的多渠道信息传递。当前，城乡义务教育存在教育信息传递低效和乡村义务教育主体失语的问题。

城乡义务教育信息传递低效。一方面，在全面推进家庭教育、实施“双减”政策的新形势下，我国学校、家庭、社会三个教育生态主体处于信息传递无序的状态，具体表现为权责不明、沟通不足，错位、越位和退位的现象频发，学校教育一家独大，家庭教育和社会教育被边缘化［18］。另一方面，我国乡村义务教育还存在教师年龄老化、学历层次低、专业不对口等问题［19］，留守儿童家庭教育的支持主体隔代哺养、学历偏低、理念落后、能力不足，进一步降低了我国乡村义务教育信息传递的效率与质量。这说明在城乡义务教育一体化过程中，我国家、校、社教育责任尚不明晰，信息传递网络有待完善，协同育人教育机制有待创新。

乡村义务教育主体失语。在机械论的价值取向中，乡村教育在教育目标、理念、内容等方面都带有浓厚的城市色彩，失去其自身的话语权与决策权，乡村知识与价值被贬低和排斥。同时，城乡义务教育生态被分割成两个封闭的、孤立的系统，城乡间的信息交流不足，长期有效的城乡义务教育教师“双向式”交流机制尚未建立。虽然，我国不同地区开展了多项城乡教师交流、轮岗等试点工作，但仍然面临着许多根本性的问题，如城乡教师交流政策目标不清晰、政策设计不完备、轮岗教师归属感缺失以及城市教师参与交流的意愿低等［20］。所以，乡村义务教育相对独立的话语权回归，是城乡义务教育生态一体化的要求与前提。

（四）乡土文化式微，乡村教育特色消弭

在城镇化与现代化建设过程中，现代与传统、中心与边缘的城乡文化矛盾日益显著，我国城乡义务教育一体化发展面临着乡村文化生态式微，乡村教育断根的问题，乡村人需要为自己的灵魂寻找精神家园。文化是人生命的根基，是教育的土壤，是城乡文化融合与城乡义务教育一体化的基本前提。

乡村文化逐渐边缘化。乡村社会是接受差序格局、伦理本位的人情社会，而城市社会是崇尚平等、权利本位的法治社会［21］。城乡文化在价值观念、行为准则、制度规范、思维方式等方面具有显著差异，形成了在空间上区隔和在时序上并存的城乡文化系统。但是，现代化进程中的乡村文化面临着日益衰落的威胁，存在文化精神空虚、传统文化凋敝、思想观念滑坡等问题。乡村逐渐成为城市文明的参照、补充，作为被城市所“观看”、俯视的对象，作为前现代的“他者”被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘［22］，被冠以土气、自私、愚昧等污名化的标签，沦为边缘的弱势文化，在城乡义务教育一体化中失去了话语空间。

乡村教育脱离乡村土壤。从教育与文化的关系看，乡村学校是乡村的文化中心，是乡村文明建设的高地，“乡土性是乡村教育发展的逻辑起点”［23］。因此，乡村教育需要沉浸在乡土文化的语境之中，遵循乡土文化的内在逻辑，坚守乡土文化特性。或者说，乡土文化是乡村教育的场域、内容与土壤，是乡村教育赖以生存的营养源泉与文化母体。然而，在城市文化盛行的背景下，乡村教育不管是在价值取向上，还是在教育内容的选择、课程的设计，乃至教育方法的运用上，都越来越脱离农村场域［24］。断根的乡村教育如同无源之水，无根之木，这不仅不利于乡村学校的内涵式、特色化发展，而且加剧了城乡义务教育生态失衡，阻碍了城乡义务教育一体化的步伐。

（五）资源配置低效，乡村教育资源内生力不足

在乡村振兴与义务教育优质均衡发展督导评估认定工作的推动下，我国城乡义务教育一体化迈入优质均衡的发展阶段。但是，目前我国城乡义务教育一体化仍然面临着物质配置效率欠佳和优质资源创生力不够等问题。

教育资源配置效率欠佳。我国城乡义务教育优质资源配置效率整体偏低，且农村比城镇更低，同时我国城乡义务教育优质资源配置效率逐年下降，且农村降幅显著大于城镇［25］。这是因为在城乡义务教育资源管理模式上，我国仍然采用机械管理思维和粗犷式配置逻辑，延续了结构的、静态的、分割的制度惯性。现行管理思维滞后于现实发展并依然处于“城是城、乡是乡”的静态管理思维，“钱随生走”“编制的跨区域调剂”等并没有被提上日程［26］。这种机械导向的静态化管理思维，不仅难以满足我国城乡义务教育一体化发展的新要求，而且会导致教育资源的浪费与闲置。

一体化教育资源内生力不足。乡村教育资源不应仅来自教育行政部门自上而下单方面的配置，还应该来自学校自下而上主动的内在生成。然而，长期以来，我国义务教育一体化遵循的是外源式逻辑，即通过向乡村输血来缩小城乡差异，机械外源式模式破坏了生命的自治样式、加剧了城乡教师的同质化［27］。外源式发展模式并不能根治乡村教育的顽疾，反而会让乡村教育处于弱势，乡村教育资源未得到充分挖掘，内生力不足，乡村学校丧失自身特色。因此，我们还需要深度挖掘乡村自身特色教育资源，持续创生区域性的优质教育资源［28］，激发城乡义务教育生态系统的内部活力。

四、生态论对机械论的超越：城乡义务教育一体化价值再追问

为了走出机械论的误区，化解城乡义务教育一体化的现实问题，我们需要再次追问城乡义务教育一体化哲学转向的逻辑，实现城乡义务教育一体化从机械论向生态论的超越，从而使城乡义务教育一体化回归教育本质，具有“从质量到特色更高水平发展、从物质到文化更深层次融合的时代特征”［29］。

（一）核心理念：实现“生命性”对“物质性”的超越

在机械论主导下，我国城乡义务教育发展的重心主要是实现公共教育资源在城乡、区域和校际的均等分配与差异补偿，这种外源式的发展方式将“物质均衡”推到了绝对的统治地位，将城乡义务教育一体化窄化成物质均等，甚至滋生了乡村教育发展“等、靠、要”的情况，忽视了人作为教育主体的生命性、浪漫性与自主性。

然而，生态一体化主张“生命绵延”的价值理念，强调人在城乡义务教育一体化过程中的核心地位，推崇动态、关联、共生的城乡教育关系，激发城乡义务教育生态内部的活力，并不断突破外界生态环境限制和束缚，促进生命之间、生命与天地之间进行物质、信息、能量、文化等多方面的交流与对话，逐渐向平衡的、协同的、整体的发展境界进发。其更趋近于教育本质和人性良知的生长，因为它关注“生命”“异质共存”“相互依赖”［30］。因此，生态一体化打破了“物质”对城乡义务教育一体化的统治，体现了“生命性”对“物质性”的超越，回归城乡义务教育一体化的教育本质。

（二）城乡关系：实现“共生式”对“区隔式”的超越

机械论崇尚“物质均衡”的价值，认为城乡义务教育一体化就是城乡义务教育无生命的、简单粗暴的教育资源均等化。即使城乡间没有任何联系与交流，仅依靠外界的政策与物质支援，城乡教育系统也可以维持正常运转。因此，城乡之间维持着相互独立且封闭的区隔式关系。

然而，生态论认为，城乡义务教育一体化必须以教育主体的“生命绵延”为核心旨意，尊重主体的教育自觉与文化创造，关注乡土历史文脉的延续性，推动乡土文化的传承与创新，追求传统典雅与现代新颖的融合，建构集传统与现代、古典与时尚于一体的、生命的、关联的、有机的城乡义务教育一体化形式。生命只有在相互理解、尊重、宽容、促进的互动联系中，才能在动荡的环境里，获得自己本质性的存在——共生与再生。因此，从城乡关系来看，生态一体化摧毁了机械一体化的固化结构，将二者融合成以“生命”为共同目标的整体，在多向度能量流动、多渠道信息传递、网络性文化建构、创生性物质循环的协同下，实现“共生式”关系对“区隔式”关系的超越。

（三）实现路径：实现“系统化”对“简单化”的超越

机械论主张一切事物都是客观的、结构的、规律的、必然的、绝对地存在，它强调世界的客观规律与固有秩序［31］，因而机械一体化是一种基于物质的、表层的、静态的、城乡分隔的、程序性的简单一体化。然而，生态一体化遵循生命自我涌动、生命与生命对话、生命与历史交织、生命与环境合奏的从内而外、从主体到环境、从生命到物质的内生发展逻辑。生命能够意识并直面自己的灵魂，包括正视自己心灵深处或光亮或阴暗的部分，从而能够重新构筑自己的精神格局，这是生态一体化的生命根基。从实践方式来说，生态一体化革新了一体化外源式的发展逻辑，转而从教育的内生力出发，实现“系统生态化路径”对“简单机械化路 径”的超越。（见图2）

因此，生态一体化将突破传统机械一体化的痼疾，对其剥夺人的主体性、遮蔽体验的丰富性、割裂生态系统的整体性进行反思与解构，旨在探究城乡义务教育一体化中人存在本质与文化自我救赎的问题，以期使城乡义务教育一体化成为个体回归精神家园的过程，成为城乡教育生态共融的过程，成为个人、民族与人类命运共存、共生、共荣的过程。这不仅是文化与新知的交汇与绵延，文明与风尚的革新，民主的、自由的、平等的、正义的城乡义务教育共同体形成，更是为忙碌与浮躁的灵魂提供安顿之所，调和并化解我国城乡义务教育一体化多元格局中的各种冲突与矛盾，这正是一体化的应有之义。

五、城乡义务教育生态一体化的实践

为扫除城乡义务教育一体化所面临的机械论障碍，需要以城乡义务教育生态论哲学为指导，构建生命本位、主体精神、文化创新、多维互动和平台支持的实践路径，推动城乡义务教育生态一体化的实现。

（一）生命本位：坚守城乡义务教育一体化主体价值

生命本位遵循生态一体化的生命价值和多向度能量流动原则，摒弃以“物质性”为导向的物本逻辑，彰显生命个性化、多样性与统一性的同频共振，促进城乡义务教育一体化发展。

第一，坚守生命自由流动的核心价值。“教育的本质是城乡义务教育一体化的实质”［32］，推动城乡义务教育生态一体化建设，不仅是发展方式的调整，更是价值取向的革新，是从偏重教育外在投入到关注其内在生长的转变。因此，推动城乡义务教育一体化建设要树立平等自由的观念，尊重教育主体的自由流动，保障城乡学生平等的受教育权。

第二，追求竞争不利者利益最大化的道德诉求。针对留守儿童和流动儿童将成为一种常态且长期存在的问题，一方面，政府要建立更加公平的教育制度来保障流动儿童的教育权益，让他们享有真正公平而有质量的教育［33］；另一方面，政府要落实教育资助政策，加强对留守儿童物质与心理的支持与关爱。针对乡村教师的生活现状，政府要强化教师补偿机制，改善乡村教师的居住条件，提升工资水平，增强乡村教师乡村生活的幸福感与认同感。同时，政府也可以发动社会公益组织加强对乡村教师的本土化与专业化培训，提升乡村教师的职业素养。

第三，彰显一体化的全面发展内涵。城乡义务教育一体化要着眼于学生的全面发展，打破五育界限，树立“以生为本”“五育融合”的教育观。首先，各级教育部门统筹城乡义务教育德智体美劳全面发展的进程，强化制度建设，破除四育缺失和“五唯”顽疾，转变乡村义务教育观念，加强教育资源的引领与扶持。其次，针对不同年龄阶段学生的身心发展规律，各级各类学校要将“五育融合”的理念贯穿义务教育的全过程，循序渐进、有条不紊地引导义务教育回归人的全面发展这一主题。

（二）精神自治：激发城乡义务教育一体化内生力量

精神自治是城乡义务教育一体化的生命力量，是乡村教育与乡村文化自我救赎与自我超越的必要条件。精神自治从乡村学校和教师的主体性出发，通过积极自我学习、认同、调整与转型，实现城乡义务教育自主、协作、共治的城乡义务教育一体化。

第一，赋予乡村教师话语权，发挥乡村教师在一体化建设中的重要作用。乡村教师作为乡村的知识分子，肩负着教书育人和振兴乡村教育的重任，是推动城乡义务教育一体化发展的关键力量。乡村学校要充分发挥乡村教师的创造性，鼓励乡村教师参与乡村学校文化与乡土文化建设，立足校本文化开发，着眼多元文化的融合，促进乡村学校文化的转型与适应［34］。这就需要赋予乡村教师一定的话语权，充分调动教师主动性与能动性，使其正确把握城乡义务教育一体化内涵，担负乡村文化教育的使命，积极传播乡村文化；乡村教师还应利用网络技术加强与家长及社会的交流，逐渐建立并完善乡村“家校社”协同育人的体系。

第二，明确乡村学校使命，助力城乡义务教育生态位错位发展。乡村学校作为文化发展的主体，具有主体能动与自组织的特性，其特色化与本土化的发展离不开乡村学校主体性创造。因此，在城乡义务教育一体化建设中，政府明确乡村学校的主体责任，将自身建设放在整个城乡社会发展的大战略中，根据其教育历史底蕴与生态环境，“明确特色化的办学理念与建设方向，使乡村学校在城乡义务教育一体化过程中定位准确，发展科学”［35］，助力城乡义务教育生态错位发展，打造乡村文化高地。

（三）文化通融：赓续城乡义务教育一体化的传统基因

城乡文化发展是城乡教育一体化的内在动力，是塑造城乡内部内聚性的本质源泉［36］。城乡义务教育一体化需要注入传统文化与现代文化的双重基因，从传统历史文化中寻找城乡教育一体化的民族根基与精神支柱，从现代文化中探索城乡教育一体化的发展方向，铸就与时俱进的现代化灵魂，从而打造具有城乡义务教育特色的一体化模式。

第一，唤醒文化自觉，让“一体化”绵延历史。文化自觉指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向［37］。在城乡义务教育生态一体化的建设中，政府要树立多元、平等、包容的文化观与发展观，全面认识并挖掘城乡传统优秀文化资源，实现传统文化的教育价值转化，为城乡义务教育一体化发展寻找历史性根基。此外，城乡教育发展要与城乡传统文化传承相结合，将教育与文化、生命与历史统一融入一体化发展过程，鼓励学校“采取‘自上而下’和‘自下而上’相结合的校本课程开发模式”［38］，实现城乡教育内容、目标、评价体系本土化、在地化、特色化发展。

第二，汲取现代精髓，让“一体化”连接未来。在坚定传统文化自信的基础上，城乡义务教育一体化发展也要从现代文化中汲取养分，为城乡义务教育一体化发展注入现代化精神。一方面，一体化建设要打通城市现代文化与乡村乡土文化的区隔，实现乡土文化与现代文化的融合共生，为其发展提供良好的文化环境。“城乡文化的双向认同是城乡义务教育生态共融共生的基础”［39］，是双方平等交流与学习借鉴的前提。另一方面，城乡义务教育要紧跟时代步伐，领会现代文化精髓，在继承和创新传统教育文化的过程中推动生态一体化发展。

（四）多维互动：延伸城乡义务教育一体化的关系纽带

教育生态系统具有动态关联性，系统内外要素间通过信息传递来维持系统的稳定，满足自我生长的需求。倡导城乡义务教育主体之间的跨组织、跨空间、跨文化对话，不仅包括城乡义务教育内部家庭、学校和社会之间的跨组织交流，也包括城乡义务教育之间跨空间、跨文化的互动，以促进城乡教育生态系统的一体化发展。

第一，优化“家—校—社”的三维育人网络，助力城乡育人体系一体化。政府要明确学校教育、家庭教育、社会教育的职责与边界，建立多维实效的信息传递网络，确保多样生命主体生态位的和谐与平衡；持续推进“双减”政策落地实施，学校应主动承担“双减”信息传递的重要职责，扫除信息“断层”的障碍［40］，克服影响义务教育生态健康发展的不稳定因素。

第二，构建城镇与乡村的双向互动网络，助力城乡教育信息交流一体化。利用微信、QQ、微博、腾讯会议等现代媒体技术，搭建覆盖城乡学生、教师、学校等多主体的线上互动平台。通过城乡校际合作的方式定期开展城乡学校间、教师间、学生间的交流活动，“帮助教师和学校加强‘内功’的修炼”［41］，既包括外源式的统一培训与研修，也包括教师内生式的自省与创造性教学，促进学校间教育理念、专业水平、教育智慧的渗透与共享；推动教育教学方式从单向传递向双向性、评价机制从结果导向过程导向、师生关系从绝对权威向平等交流的转变，实现城乡学校间、师生间信息交流一体化。

（五）平台支持：形成城乡义务教育一体化的可持续机制

生态一体化发展是一个长期的发展过程，不仅需要学校与师生主体发挥主动性与创造力，还需要各级政府从宏观层面为其提供长期有效的、可持续发展的平台支持。

第一，搭建信息化学习平台，促进城乡教育资源一体化。依托大数据、人工智能、“互联网+”等信息化手段，搭建集“优质课程+学习资源+教学研讨+教师互助”功能于一体的城乡师生数字共享学习平台，打破城乡空间限制，实现优质课程资源、乡土教材、辅助书籍、其他学习资源在城乡间的均衡配置；依托“国家中小学智慧教育平台”等国家信息化平台开设线上图书馆、线上博物馆、线上音乐会等模块，将实体文化资源数字化，缩小城乡文化资本的差距；定期开展线上直播与线上交流活动，为城乡师生提供自由学习、交流、展示和成长的空间。

第二，搭建大数据管理平台，推动城乡教育治理一体化。基于大数据的现代化手段，“从海量的教育数据中发现隐藏的、有用的信息，反映教育系统中实际存在的问题”［42］，帮助政府及时了解城乡义务教育资源的配置状况与使用状况，从而为城乡义务教育资源动态监管和有效配置提供科学的数据支持；根据大数据平台获取、分析、反馈的城乡义务教育学校资源需求情况，政府可以实现资源的高效配置，避免资源的闲置和浪费，推动城乡义务教育一体化模式从“粗犷”向“集约”转变，提升资源的利用率与资源配置效率。