用“四颗心”翻转试题，促进地理教师专业成长*

丁继昭|东北师范大学地理科学学院、教师教育研究院

袁孝亭|东北师范大学地理科学学院、教师教育研究院，华南师范大学地理科学学院

试题是重要的课程资源。以往人们多从学生学习视角出发，把试题当作学生的学习资源和能力测评与进阶的工具，核心关注点主要集中在“考什么”和学生“考得怎么样”。受翻转课堂的启发，换个角度看试题同样可以从中获取不一样的启示。当以教师为中心，重心则从做题转向试题研究，从关注“考什么”和“考得怎么样”转向“怎么考”。我们可以从核心素养测评的工具角度将试题视为教师专业成长中的一项重要课程资源，进而借此提升教师的课程能力和教学能力，笔者把这一过程称作“翻转试题”。翻转试题主要包括“翻”和“转”两个环节：首先，“翻”改以往的学生学习视角为教师教学视角，研究试题更偏重服务于教师的课程、教学和评价理解；然后，把试题中所蕴含的专家思维“转”化为教师课程与教学的方式和内容，进而深化教师的学科和课程理解，让试题成为教师学科素养进阶的资源支撑。以下笔者就地理教师该如何翻转试题以促进自身专业成长并助推核心素养测评高质量发展这一问题作一阐述。

一、坚守初心：以落实地理学科核心素养培育为目标

地理教师应坚守初心，以落实地理学科核心素养培育为目标翻转试题，促进自身的专业成长。

（一）研究试题中的学科专家思维

学科专家思维作为学科核心素养的重要组成部分，所引发的素养教学的关键是“教学即研究”，要求将专业人员的研究方式转化为教学与学习方式［1］。地理学科核心素养简单地说就是：用地理的眼光观察现实世界，用地理的思维思考现实世界，用地理的方式在现实世界中“做事”。优质地理试题作为学科专家集体智慧的产物，蕴含了学科视角、学科思维、学科思想方法和学科实践能力等学科本质内容，试题质量在总体上有较坚实的保障，社会认可度也比较高。究其根本，一个很重要的原因就是试题基本都来自真实的学科考察和研究工作等实践活动，是学科逻辑原汁原味的反映，体现了地理学家们的研究旨趣。立足课程与教学立场，从学业质量评价和核心素养测评等角度，透过地理试题能比较直接地窥探到地理学家如何去观察世界和思考世界，并在现实世界中如何行动做事。

（二）在试题研究中提升、内化学科核心素养

地理试题不仅是监测学生学科核心素养的一面镜子，也是反映教师学科核心素养的一面镜子。随着学生主导、教师主体和“平等中的首席”等理念深入人心，要培育学生的学科核心素养，教师应先具备高水平的学科核心素养。综合来看，试题不仅伴随着学生多年的基础教育阶段学习，还伴随着教师漫长的成长历程和执教生涯，是多年不变的教学内容和研究对象。所以，教师除了解题和讲题以外，还需要认真研究试题，后者是前者的基本前提，前者是后者的产物，两者都需要以自身所内化的地理学科核心素养为基础支撑。据了解，在一些地理教研活动中，试题研究也是一个极为重要的组成部分，甚至还会组织一些命题大赛等活动。所以，培养学生养成地理学科核心素养，学生的主体地位迫使教师不断提升地理学科核心素养。换句话说，教师需要有更深厚的学科功底、学术素养，确保“要给学生一杯水，自己要有一桶水”。

二、突出重心：着力研究地理试题中的学科思想方法

学科逻辑包括学科知识逻辑和学科思维逻辑。翻转试题，研究试题的内在学科逻辑，重点就是透过试题去探查地理学家如何有逻辑地去想，如何把地理知识和地理思维运行在具体的问题分析和任务解决过程中，探究地理试题中所蕴含的学科思想方法。

（一）通过地理试题中的知识逻辑研究学科思想方法

试题中所涉及的知识脉络是学科逻辑的重要体现。知识逻辑主要指的是知识体系中的知识点之间的逻辑关联，强调知识的关联性与结构化，涉及概念体系和知识链等。在地理学科的高考评价体系中，地理特征、地理联系和地理过程包括了众多孤立、零散的知识点，它们是基于知识间的内在逻辑关联来建构知识体系的重要线索［2］。

例如，气候特征是地理特征的重要组成部分，主要包括降水特征和气温特征。降水特征包括降水的时间特征和降水的空间特征，其中，时间特征反映了降水在时间维度上的变化特点，主要包括降水频率（单位时间或某一时段内的降水次数）、降水强度（单位时间或某一时段的降水量）和降水量的时间（月份、季节和年度等）分配等方面。例如，某题主要考查了52°N附近某地的降水频率、降水强度和降水量季节分配三个方面的特点，主要涉及降水的时间特点，而并没有考查降水的空间特点。教师需要较为清楚地了解这一知识逻辑，否则就容易由于具体知识在知识体系中“定位”不准而影响学生的知识内化过程。

再如，要素联系是地理联系的重要组成部分，主要指气候、地形、水文、植被和土壤等地理要素之间的相互联系。例如，试题要求学生说明某半岛地形对气候区域差异的影响，实际主要考查的是地形与气候之间的要素联系状况，具体从区域内主要地形单元（山脉）的走向对季风的影响（形成多雨区和雨影区），以及地形高差对气候（垂直）差异的影响，其中体现了地形知识与气候知识之间的逻辑关联。

（二）通过地理试题中的思维逻辑研究学科思想方法

与知识相对应，试题中的思维逻辑或思想主线也是学科逻辑的重要体现之一。思维逻辑主要指向学科思想方法，高考内容改革与学科核心素养测评也非常关注地理学科思想。这就需要运用地理思想方法理顺知识之间的相互联系，以学科思想为主线，灵活迁移、运用学科知识，统整学科内容，发展学科思维。

地理学研究中的自然环境和人类活动特征均表现为空间异质性，空间差异实质上是地理学研究的一个本源，基于课程与教学立场，地理学的区域差异思想方法具有极大的应用价值［3］。例如，某题要求学生针对“各滑雪场应由一日体验型向多日度假型转变，并增建酒店和中高级雪道等”这一建议表明态度并说明理由。在区域差异思想指引下，各滑雪场均向多日度假型转变不符合因地制宜原则，题干中的“各滑雪场”均与“因地制宜原则”相对应。然而据反馈，很多学生并未答出“因地制宜”，说明尽管区域差异思想是地理学的一个非常基本的思想方法，但学生并没有掌握其精髓。这一现象值得重视，教师在知识分析和教学实施过程中，需要关注并切实渗透学科思想方法。

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中地理课程体现地理学的思想方法。那么，试题作为地理课程的重要一部分，也必然会以地理思想方法为“魂”，关键则是试题具体如何体现，我们又该如何去捕捉和发现地理思想。前面已经提到，作为学科专家的智慧结晶，典型地理试题可以为我们体悟地理思想方法提供一个很好的“研究对象”和思路指引。即使不一定能够很明确地发现有些题目中的学科思维逻辑，但其中的学科知识逻辑则必然是清晰且能够被发掘到的。从广义上的地理思想方法来说，这对我们研究试题极为有用，同时随着对地理思想方法研究的逐渐深入，相关问题也会越来越明晰。

三、回归匠心：以地理思想方法“反哺”课程与教学

师者，匠人也。在落实地理核心素养的过程中，教师还要回归匠心，践行工匠精神，以地理思想方法“反哺”课程与教学，启发学生深度思考，提升课程与教学素养。

（一）以地理学科逻辑驾驭教材分析逻辑

教材逻辑主要体现在教材的知识逻辑和思维逻辑中，前者以具体的知识体系为载体，后者以思维线索为依托。在教学中，教师需要将学科逻辑及时转化到对教材逻辑的理解过程中，并遵循学科思想或思维线索，立足学科本质，对教材中的知识内容进行学科化的分解、理顺与整合。例如，某题要求学生“简述图示区域河流多沿断裂分布的原因”，这显然是在要求学生从河流和断裂两个方面进行综合分析，其背后体现的是两个地理要素之间的相互关联状况。翻转这道题，教师可以通过地理要素思维等对教材内容进行二次整合，为学生建构富有学科特点的知识体系作准备。如在“洋流对地理环境的影响”部分，教师在分析教材时要注意地理环境的组成，即从地理要素视角出发，分别探寻洋流对大气、水、生物等自然要素和农业、资源、交通、污染等人文要素的影响。这样一来，就能把教材中的几段文字加工成看似繁复实则更有学科逻辑且又条分缕析的教学内容。

（二）以地理学科逻辑规约教学设计逻辑

教学逻辑主要体现在教学过程中诸多教学活动序列之间的关联中。与“滑雪场转型”那道题类似，人教版普通高中教科书《地理》选择性必修2中的“北方农牧交错带土地退化综合治理”，比较明显地体现了区域的个性化差异，即不是简单粗暴地“一刀切”，而是强调因地制宜，有关措施具有鲜明的区域个性色彩，反映了地理区域的差异基础及其应对策略，如“在草地退化严重地区……在黄土高原水蚀、风蚀严重地区……”等。教师在教学活动开展中，首先要引导学生关注各防治措施，这是基本的教学环节，然后再引导学生关注具体措施中的因地制宜内容，这是关联各防治措施和统摄各防治措施的关键所在，解决的是“所以然”层面的问题。经过这一系列活动，教师就能把荒漠化治理措施中的地理思想方法教给学生。

（三）以地理学科逻辑指引素养测评逻辑

在教师的专业化成长过程中，命题也是一项至关重要的技能。如何在地理学科特点和学科逻辑的内在规约下选择材料、创设问题、编制答案，是命题工作的重中之重。一线教师常与学生接触，对学生所掌握的中学地理知识比较清楚，所以评价较着重考查知识。而地理学科专家则不同，他们在对学情掌握的基础上，更擅长在学科研究活动中更开放和灵活地考查知识。教师翻转试题就是要仔细研究试题，推理试题当中的学科逻辑，通过学科思想方法发现并模仿那些基于知识又不拘泥于知识的操作方式。例如，教师可以根据地表侵蚀程度来引导学生判断构成台地、平顶山、尖顶山等玄武岩形成的先后次序。因为基于空间特征反演空间过程，这是学科思想方法的关键组成部分。

四、永葆恒心：深化地理学科理解把握核心素养测评框架

从教学到评价，教师都发挥着主导作用，是文本正式课程转化为学生经验课程的中介和桥梁。本文所指的翻转试题，主要指向古德莱德课程层级中的第三层级，即教师理解的课程，它位于运作课程和经验课程的上层。教师在专业成长过程中，一个非常重要的表现是理性看待试题。试题的质量和价值尽管无可非议，但不能因此形而上地看待试题，而应扎扎实实地遵循学科的内在逻辑，理性、辩证对待地理学科考试评价。在此基础上，大胆想象，小心论证，从现象到过程，逐渐明晰试题中的地理原理，运用相关地理知识与技能来解释地理事象，进而客观准确、有理有据地解读试题。这需要我们永葆恒心，孜孜不倦地基于学科逻辑来翻转试题，具体可以从测评内容、具体任务和问题情境三个主要方面研究核心素养测评框架。

（一）加强测评内容设计研究

目前，高中地理学科核心素养测评主要以必修和选择性必修模块课程的内容要求为基准。加强测评内容设计研究，重点可以从以下几个方面入手。

第一，依循地理思想方法建构地理知识之间的相互联系，对学科内容进行“穿针引线”，再将其连接成串、编织成网，进而从整体上把握住地理学科内容的关联性和结构化，避免孤立的、过细的、零碎的知识点考查，着重突出学科的独特思维方式方法，充分彰显地理学科的本质特点及其认知价值。

第二，依托测试内容在知识考查和能力发展之间架设桥梁，破除以往对学科知识和常规性问题解决技能的单一性关注，围绕地理学科主干内容整体建构知识体系，聚焦学生对重要地理概念、地理原理、地理思想、地理方法和地理价值观的理解应用过程和结果，注重揭示地理本质、地理通则和地理规律等，突出知识基础和能力导向的有机融合，淡化解题固定套路、一般技巧，启发创新性思维，促生问题解决办法。

第三，测试内容主要依托但并不拘泥于单一的纸笔形式，可以综合运用课堂观察、口头交流、野外考察和实践活动等丰富多样的测评方式，同时，还应注重客观性试题和主观性试题相结合，宽路径、多方面探查学生的学业水平质量。

（二）加强测评任务设计研究

测评作为一个系统工程，需要高屋建瓴的思想指引和清晰的内在逻辑规约。地理思想方法作为地理学科的灵魂，是学科知识结构的组织线索，对学科知识体系具有整合功能，能够有效驱动我们的知识理解、思维过程和实践活动［4］，因而在确定具体测评任务时要着力突出地理思想方法及其运用，充分彰显地理学科的本质特点。

第一，对一个整体性的测试任务进行合理解构，明确任务的构成并准确描述其细节，同时还要注重解构出来的各部分之间的内在逻辑关联。例如，相对于单纯认识某一个（区域）地理特征，比较区域差异对人们整理信息和发展认知的意义更大［5］。所以，测评“地理特征”这一类内容，可以基于区域差异的学科思想方法，将地理事象分解成若干要素、方面、类型或区域等，分析、比较它们的数量、性质和特点等，侧重于两个或多个地理特征之间的关联和比较。

第二，具体任务在设计上还要有一定的水平表现层级，即在认知梯度上存在差异或具有进阶关系。例如，测评“地理位置”这一类内容，可以根据行为目标层级从描述、分析和评价三个方面划分出三个水平，并通过识别与描述、说明与归纳、分析与应用等不同层次的要求，引导学生根据既有情境或材料信息进行有效提取和加工，进而对地理知识、思维能力、探究方法与技能运用素养水平展开测量。

第三，充分考虑影响任务难度的因素。例如，测评情境是否熟悉，情境的结构性状况是否良好，地图等材料承载信息的复杂性如何等，这些方面是材料编制、难度把握和信息提供等具体任务设计中的主要关注点。

（三）加强问题情境设计研究

特定的地理信息总是源自相应的问题情境，所以，核心素养测评首先需要创设合适的情境为学生发现问题提供基础。问题情境在地理学科核心素养测评中至关重要，发挥着基本载体的功能，核心素养可以通过学生在应对复杂现实问题情境时的外在表现加以推理和诊断。问题情境设计需要注意以下几点：

一是根据具体情况创设不同类型的问题情境，例如联系学生日常生活的问题情境、将地理与生产相联系的问题情境、地理学术类问题情境，又如根据迁移程度创设简单—良好结构型问题情境、复杂—良好结构型问题情境，或者简单—不良结构型问题情境、复杂—不良结构型问题情境等。

二是高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，即把具体任务尽可能放在真实、复杂的现实情境之中。

三是在操作层面拓宽素材来源渠道，材料加工注重“鲜活”，淡化“专业”痕迹，表达要通俗易懂，既隐含内在学科逻辑，又贴近现实生产生活。

四是注意在情境材料中给予必要的基础信息和相关思维提示，据此设计明确、具体的测试问题，突出情境、信息和问题三者间的配合与协同。

总之，我国中学地理课程体现地理学的本质，反映地理学的思想方法，这是课程内容不变的“灵魂”和“精气神”，进一步讲，地理试题中的思想方法也非常清晰且稳定不变。因此，对典型试题研究的频度、深度和程度将会与教师的获得感、专业成长特点等成正比，而且这一基调越明确，课程理解、教学实施和学业评价的质量会越有保障。