基于乔哈里视窗的“发现课”探索——温州市瓯海区外国语学校的实践

潘春波 马金秀 庄蓉蓉|浙江省温州市瓯海区外国语学校

一、研究背景

21 世纪以来，随着科技发展的日新月异和社会问题的复杂多变，世界各国为保持国家竞争力，都在努力改变学校教育中以传授学科知识为主的课程教学现状，积极探索指向学生核心素养的课程改革方案与教学实践措施。我国教育部于2022 年颁布的《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“《课程方案》”），明确提出义务教育课程应遵循“坚持全面发展，育人为本”“面向全体学生，因材施教”“聚焦核心素养，面向未来”“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”五条基本原则［1］，并在“课程实施”部分的“深化教学改革”中提出“坚持素养导向”“强化学科实践”“推进综合学习”“落实因材施教”等建议［2］，为学校如何培养新时代的人才指明了方向。在此背景下，如何推动课程改革，落实新课标精神，已成为各个学校都要深思熟虑的重要问题。目前，已有较多研究解读了新课标精神，并从教学内容、学习方式、作业设计、教学评价等方面为落实新课标精神提供了理论与实践层面的指导，但在如何建构高效课堂教学方面，仍缺少经实践检验、切实有效的教学改革思路。

温州市瓯海区外国语学校作为瓯海区第一所公办九年一贯制学校，注重凸显九年一贯制办学的优势，破解学生九年学习的疲劳，走出课程改革、课堂变革的特色之路，实现每个学生的个性发展。在多年教学实践的基础上，学校探索出了一条能够承载新课标精神、基于乔哈里视窗的“发现课”整合式学习路径，旨在通过提高师生、生生间人际沟通的效率，使学生在与他人对话交流的过程中获取足够多的有效信息，并在此基础上综合运用学科知识与方法开展学科实践，最终解决真实情境问题，促进高阶能力与思维的发展。本文旨在阐述基于乔哈里视窗的“发现课”的内涵，以及依据“发现课”的实践提炼出的课堂教学四步骤和教学实施四策略，以期为新课标的落地贡献地方经验，为其他学校探索基于“发现课”的教学改革提供借鉴。

二、乔哈里视窗与“发现课”

（一）乔哈里视窗

乔哈里视窗，又称“乔哈里窗”“自我意识的发现—反馈模型”等，是一种关于沟通的技巧和理论，最初由美国心理学家乔瑟夫和哈里于20世纪50年代提出［3］。该模型（如图1所示）将人际交往过程中的沟通信息比作窗，并根据双方对传播内容的熟悉程度，将其分为四个象限（窗口），即公开区（Open Area）、隐蔽区（Hidden Area）、盲区（Blind Spot）以及未知区（Unknown Area）［4］。公开区是指自己和别人都知道的信息，例如事先已公布的课程内容、教学任务等；隐蔽区是自己知道而别人不知道的信息，例如自己对他人的评价、自己对一些知识与技能的掌握情况等；盲区是别人知道而自己不知道的信息，例如他人对自己的评价等；未知区是自己和别人都不知道的信息，是留待继续挖掘的信息。值得注意的是，乔哈里视窗的四个象限的区域大小并非一成不变，而是会随着对话双方的沟通交流而改变，且象限区域的变化趋势在一定程度上反映了对话的深度。

图1 乔哈里视窗

乔哈里视窗作为一种沟通视窗，对于课堂教学变革的启示在于：教师与学生可以在分析沟通双方或多方已知信息和未知信息的基础上，合理选择沟通内容与方式，从而提升沟通的效果，使师生能够获取到足够多的有效信息。而信息是教学系统中的基本要素之一［5］，对学生整合课内外、多学科知识与方法，高效率、高质量地完成学习任务、达到学习目标具有重要意义。

（二）“发现课”

“发现课”是学校在多年教学实践的基础上总结而来的具有学校特色的课程理念。学校于2016年开展以“发现活动”为主题的探究体验活动，并于2017年以“发现课堂”为研究任务提炼了一系列课程模型，又于2018年以“发现课程”为设计方向总结了“发现课”的课堂教学四步骤，最终形成了“发现课”。它具有以下特征：以素养本位的学业质量为目标，树立整合、实践取向的学业质量观；以高品质育人模式为核心，关注学生在不同领域的发展差异性，丰富涵盖“五育”的课程，为学生全面发展提供营养；以专业活动有效性为保证，形成课堂教学四步骤，指导教学实践的开展；以师生发现学习幸福感为教与学的最终价值追求，指向学生高阶思维与能力培养，兼具教与学方式的改变。在实施“发现课”的过程中，学校始终秉持“让学习深度进行，助师生共同生长”的核心理念，将深度学习贯穿始终，致力于形成师生素养本位的新型教学关系。

“发现课”旨在促进学生的深度学习，它从提出之初就认为学习的本质是人际沟通，强调学生要在与教师、同伴进行信息互换与共享的过程中进行自主、合作、探究学习。因此，为了提高学生与教师、同伴间人际沟通的有效性，“发现课”以乔哈里视窗为理论基础，根据乔哈里视窗的四个象限来分析学习内容、确定学习方式、提供学习支持，以使学生在与他人的交流过程中，不断扩大公开区，缩小隐蔽区与盲区，探索未知区，以完成对知识的深层次建构。

三、“发现课”课堂教学四步骤——POCA模型

学校基于乔哈里视窗提出了“发现课”课堂教学四步骤，指导“发现课”实际教学的开展，建构以学生为中心的课堂，综合培养学生解决问题、协同合作、创新实践等方面的能力。“发现课”课堂教学四步骤分别是问题速学（Problems for Learning Quickly）、目标导学（Orientation for Learning Clearly）、沟通助学（Communication to Learning）和运用创学（Application for Creative Learning），简称为“POCA模型”。

问题速学属于课前准备阶段，旨在扩大教师与学生之间的公开区，使教师明确学生的盲区、隐蔽区和未知区。这不仅能为教师的教学分析、教学设计等提供依据，也能够让学生提前了解上课内容，有利于学生做好课前准备，是师生在课堂教学中开展高质量对话的重要保障。为此，在问题速学阶段，教师首先要基于教学目标、对教材的解读，设计学情调查问卷以及预习任务，并通过网络等方式发送给学生。而学生在收到调查问卷和预习任务后，要及时完成相应内容，了解在接下来的学习过程中自己可能存在的盲区、隐蔽区与未知区，并据此做好课前准备。最后，教师在收到学生的反馈信息后，要及时、精准地分析学情，依据分析结果有针对性地调整教学目标、教学内容与教学方式，并据此设计教学单，针对学生的盲区、隐蔽区和未知区设计相关支架，支持学生在后续学习过程中开展有效的自主、合作与探究学习。

目标导学旨在让学生能够明确学习目标，以及在实现学习目标的过程中可能会遇到的问题与挑战，并预设一定的解决方案，把握之后的学习方向。为此，在目标导学阶段，教师需要根据问题速学阶段收集到的学生学习反馈信息设计学习单（针对课堂学习目标而设计的环环相扣、螺旋上升的习题），并发送给学生。而学生要及时完成相应内容。这有利于学生发现自己与同伴的劣势与优势，从而进一步明确自己与同伴的公开区、盲区、隐蔽区和未知区，为接下来通过对话获取有效信息、解决实际问题奠定基础。

沟通助学旨在让学生在教师的引导下，通过合作学习解决若干问题，并在这个过程中学会相关知识，为接下来解决实际复杂问题奠定基础。为此，在沟通助学阶段，教师先要将事先制订的教学单和相关支架发放给学生。而学生要在支架的支持下积极与教师、同伴开展对话，不断扩大公开区、暴露隐蔽区、缩小盲区、探索未知区，以完成教学单。在这个过程中，教师不仅要及时分析学生之间可能存在的公开区、隐蔽区、盲区和未知区，也要分析自己和学生之间的公开区、隐蔽区、盲区和未知区，并根据分析结果引导学生开展合作学习。

运用创学是师生的课堂生成阶段，旨在让学生通过自主、合作、探究等多种学习方式，综合运用已学知识与技能解决复杂现实问题，不断探索未知区，从而培养学生的核心素养。为此，在运用创学阶段，教师首先要创设真实的问题情境，引导学生在开展有效对话的过程中正确表征问题、制订合理的问题解决方案、实施问题解决方案，直到成功解决现实复杂问题。而学生要在支架的支持下积极与教师、同伴开展对话，不断扩大公开区、暴露隐蔽区、缩小盲区、探索未知区，以解决实际问题，达成学习目标。

四、“发现课”教学实施四策略

为了更好地实施“发现课”，打通课堂与核心素养的通道，学校在多年的实践探索过程中总结了四条有效的实施策略，分别是：依标据本，寻找学科实践的支撑点；研读教材，寻找课堂教学的着力点；设计支架，寻找有效沟通的突破点；善用技术，寻找技术赋能的作用点。四条策略相辅相成、协同共生，共同实现了育人目标的落地。

（一）依标据本，寻找学科实践的支撑点

课程标准是课程设计与实施的重要依据，体现了党和国家对新时代人才培养的总体要求与落实路径［6］。《课程方案》强调学生核心素养的培养，要求遵循人类认知的基本发展规律和学科所固有的内在逻辑，结构化地设计课程内容，并注重课程内容与社会实际、学生生活以及学习活动的关联，从而引导学生在真实、复杂的社会情境中通过自主、合作、探究的学科实践方式发展核心素养。同时，各学科课程标准突出强调了“跨学科主题学习”的综合性要求，让学生在实际情境和真实的问题中运用多学科的知识与方法，经历发现、提出、分析和解决问题等过程，感悟多学科的思想方法和积累基本活动经验，最终促进学科核心素养和跨学科素养的形成与发展。因此，“发现课”首先要遵循课程标准精神，梳理各学科的内在逻辑与外在联系，寻找如何开展学科实践的支撑点，以转变教师的教学方式和转变学生的学习方式，促进学生深度学习，提升学生的学习力。例如：聚焦学科核心素养及跨学科素养来制订的学生学科实践目标；以大主题、大单元、大任务等形式关联、整合、重构单学科内部及多学科间相关的知识与方法，以结构化学生的学科实践内容；以项目化、议题式等具有启发性、协作性、探究性的教学方法来指导学生开展学科实践；以科学有效的教学评价方式来评价学生的跨学科实践结果。

（二）研读教材，寻找课堂教学的着力点

教材作为课程实施的重要依托，体现了课程改革的理念，是国家意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现。教师是教材的使用者和开发者，不是囿于教材的教学者，因而我们要根据培养目标“用教材”，而不是“教教材”。为此，“发现课”结合课程标准，研读教材，寻找课堂教学的着力点，从而转变以知识点为核心的教学内容组织方式。也就是说，“发现课”课堂教学既要向宽而行，注重从问题到问题的整合学习，也要向内而究，注重从问题到方法的整合学习。具体而言，在课堂教学中，教师要基于学生的认知规律，贴近学生思维的最近发展区设计问题链，通过对例题的变式再生与深度挖掘，让学生感受从一题一解到一题多解，从一题多解到多题一解，从多题一解到通性通法，从而培养学生的高阶思维与能力。例如，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“《课程标准》”）提出了“学习任务群”的概念，以此优化语文课程的内容结构。在教材还没有与《课程标准》同步更新的情况下，学校语文教研组在研读统编教科书的基础上，依据《课程标准》关于“学习任务群”的要求，对单元内部的课文、练习、学习提示等进行整体规划。以人教版义务教育教科书《语文》五年级上册第五单元为例，这一单元是“习作单元”，其主要内容是学习写说明性文章。单元导语为“说明文以‘说明白了’为成功——叶圣陶”。语文要素有两项：其一是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”；其二是“搜集资料，用恰当的说明方法，把一种事物介绍清楚”。基于此，教研组以“编写《班级百科全书》”为驱动任务，对单元学习内容进行重组，建构了“现场报名，填写事物名片”“参加培训，学写说明文，获取资格证书”“梳理方法，制作说明方法地图”“挑战现场百科作文大赛，争取晋级机会”“挑战现场百科演说大赛，争取入选机会”五个相关联的子任务。

（三）设计支架，寻找有效沟通的突破点

“发现课”关注每个学生的自我发展，强调让学生在不断交流、表达中实现自我成长。然而，学生往往无法在学习过程中自发、有效地开展信息共享、协商等学习活动。因此，“发现课”需要设计各类支架（如学习过程支架单、作业单等），以帮助学生更好地发现彼此的公开区、隐蔽区、盲区和未知区，从而提高沟通的有效性，提升学习效果。支架的设计要从学生立场出发。一方面要帮助学生发现知识背后的关联，渗透学习方法与策略（例如如何分工、如何阅读、如何记录、如何复习等），让学生在记录的过程中将思维具象化，从而提升学生的学习能力。例如，基于KWL教学模式设计相应的教学支架，激活学生新旧知识的联系，促进学生探究能力、自主及认知能力的提升［7］。又如，在初中英语整本书阅读中融入可视化、多样化、开放化的结构视图，设计“阅读日志”作为学生思考的助推手，为学生提供任务分工建议以及在阅读活动过程中所需的思维和语言发展工具，使学生能够借助可视化思维工具对散乱的知识点进行系统化梳理，从而提高学生阅读活动的质量，提高学生的阅读兴趣。另一方面，教师也要基于乔哈里视窗为学生设计交流沟通支架，诱发学生在良好的对话环境中扩大公开区、暴露自己的隐蔽区，并通过倾听与反馈缩小盲区，通过深度探究探索未知区。

（四）善用技术，寻找技术赋能的作用点

技术发展深刻地影响了学校的教育教学，已经成为打破传统教育限制、推动课程改革创新过程中不可或缺的一部分。为此，“发现课”要积极拥抱技术，寻找技术赋能教学的作用点，以支持“发现课”的高质量实施。首先，技术可以支持师生之间开展即时反馈，有助于教师及时了解学情并提供针对性的指导。“发现课”的关键在于促进学生与教师、学生与学生之间的有效对话，而反馈是师生了解并改变沟通双方公开区、隐蔽区、盲区、未知区的关键。教师可以通过网络问卷、同步/异步交流工具等多种渠道加强与学生在课前、课中、课后的反馈，及时掌握学生的学习情况，并为之后的教学决策提供依据。其次，技术可以营造真实的学习场景，有助于学生快速进入问题情境。“发现课”强调学生学习与现实生活的联结。因此，教师可以利用VR、AR等技术创设真实的问题情境，从而促进学生对现实问题的表征，提高他们的学习动机。再次，技术可以为学生提供多种资源和工具，支持学生开展多样化的学习。例如，技术可以提供协作交流、知识建构的平台和工具，从而促进学生共同探究，建立更为紧密的学习共同体。最后，技术可以创新评价手段，提高评价的有效性。例如，技术可以记录、跟踪学生的学习过程，对学生的学习数据进行自动测评与可视化呈现。这不仅能够在学习过程中为学生调整对话内容与方式提供依据，还能在学习结束后对学生的学习作出更为全面与客观的评价。

五、结语

在探索“发现课”改革的六年时间里，学校不仅在学科教学中建设了不同类型的“发现课”课堂，而且也从不同学科的应用中思考“发现课”如何从教师的教来助力学生学习。“发现课”课堂教学的POCA模型为教师提供了一种范式，希望能够为更多的中小学提供参考。

“发现课”从无到有，从活动到课程，从实验班试点到全校覆盖，已成为学校教师研究课标、研究教材、研究学生的方法指导和动力，并形成了一系列“发现课”课堂的案例，是学校落实新课标、提升学生核心素养的重要途径。面向未来，学校将继续进行“发现课”改革，进一步发展“发现课”的内涵、意蕴，摸索“发现课”实践的方法与策略。