基于教材语篇探究主题意义的高中英语群文阅读教学实践

李东旭 烟台市教育科学研究院

柳力文 山东省烟台第二中学

赵娟 山东省烟台第二中学

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）将主题语境列为课程内容六要素之首，涵盖人与自我、人与社会和人与自然这三大主题语境。《课标》倡导基于主题意义探究的英语教学，指出学生对主题意义的探究是语言学习的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生核心素养的发展（教育部，2020）。由此可见，对主题意义的探究是高中英语阅读教学的重要内容，在群文阅读中，主题意义同样应该起到统领作用。本文结合《课标》理念，探索基于主题意义探究的群文阅读教学路径，并通过教学案例对该路径进行检验和完善。

高中英语阅读教学的困境与出路

传统的高中英语阅读教学普遍以单一语篇为单位展开，课堂学习内容单一，不利于学生有效整合学习内容，导致学生的阅读学习呈现碎片化，难以深度学习和理解语篇，无法建构结构化知识，对主题意义的探究不够深入。此外，许多教师也缺乏个性化筛选与整合教材活动的能力，难以满足学生的具体学习需求。基于此，教师可尝试在高中英语阅读教学中开展群文阅读。群文阅读语篇通常为三篇及以上的关联语篇，旨在引导学生从多元角度理解核心话题，有助于学生开阔视野，在深度学习中深入挖掘主题意义，建构多元文化视角和新的知识结构，树立正确的世界观、人生观和价值观。但是，群文阅读教学并不等同于基于教材的单元阅读教学，因为教材同一单元下的语篇篇幅有限，而且这些语篇未必从多元化的角度来展开。为此，笔者尝试突破教材单元、册次的框架，以主题意义探究为引领，比较与整合具有内在意义关联的文本，以此开展群文阅读教学实践。

基于主题意义探究的群文阅读实施路径

1. 基于主题语境，选取关联语篇

群文阅读关联语篇的选择直接影响到学习目标、活动设计与学习成效，是群文阅读的重要环节。林才回（2019）提出两种选择群文阅读素材的方法：按教材顺序挖掘，梳理并整合各版本、各模块不同单元文本与课外资源；按主题语境归类，梳理相同或不同教材模块同话题的课内外群文素材。在此基础上，笔者归纳了高中英语群文阅读选材的总体思路：在主题语境的统领下整合与拓展群文阅读资源，课上以教材为主，师生共同建构和探究群文阅读；课后以课外阅读素材为辅，教师选择与主题相关的、有助于学生进一步探究主题意义的语篇，供学生拓展阅读。

教材内容整合包括“归类—分析—定篇—定序”四个步骤。首先，教师可根据三大主题语境，将教材中的所有单元分成“人与自我”“人与社会”“人与自然”三组；其次，选定某个主题语境，并对该主题语境下的语篇进行分析和筛选，选定群文阅读的关联语篇。语篇分析可从语言、内容、文体、话题、作者等多个角度展开，挖掘其中的异同点，从而找到适切的研究角度。选材时，既要重视同质文本的整合，也要注意文本的异质性和可对比空间；既要有对主题内容广度的横向拓展，也要有对其内涵深度的纵向探究。只有选出满足以上条件的关联语篇，才能达成较好的学习效果。确定关联语篇之后，教师需要确定合理的阅读顺序以形成统领群文的清晰思路，如由浅入深、由点到面、由同到异等逻辑顺序，从而引领学生有梯度地理解文本、探究主题。

本案例主要聚焦基于教材的课上群文阅读。笔者选取的课内阅读材料属于“人与自我”主题语境，包含外研版高中《英语》（2019 年版）教材的四篇文章。其中，教材语篇分别为选择性必修第一册Unit 2 的“We regret to inform you…”（语篇1）、选择性必修第三册Unit 5 的 “Back to nature”（语篇2）、选择性必修第四册Unit 1 的“Facing the future”（ 语篇3） 和“The road not taken”（语篇4）。 虽然这四篇文章在各自所属的教材单元内从属于相应的单元主题，但其内容均与“选择”这一主题相关，呈现多角度、多层次的特点。因此，笔者整合学习内容，引领学生从“选择”这一角度解读语篇，开展群文阅读，深入探究主题意义，并迁移运用所学知识，从而能够更好地应对自己人生中的选择，达到学科育人的目的。

笔者对四个语篇的具体分析如下：语篇1 讲述了多位作家被拒稿后仍不屈不挠、坚持不懈，最终取得成功的经历；语篇2 对比了陶渊明与梭罗两位中外诗人，并指出两人都勇于遵从自己内心的想法，选择离开相对成功舒适的生活，归隐大自然，并从中汲取灵感，收获了生活上的幸福和文学上的成功；语篇3 对比了海明威和柯南·道尔两位作家，虽然职业生涯截然不同，但他们都对写作抱有极大热忱，理想远大，笔耕不辍，最终名闻天下；语篇4 为罗伯特·弗罗斯特的名诗及赏析，指出未来充满各种可能性，而我们所能做的就是充分利用并积极乐观地面对未来的人生选择。

笔者进一步对比分析关联语篇的异同之处。文体方面，四篇文章都是论说文，具有同质性。内容方面，都是对作家、作品的对比和分析，也具有同质性。结构方面，语篇1、2、3 具有相似性，都是导入（话题）—主体（示例）—总结（启示）的三段式结构，而语篇4 是一篇诗歌赏析，与另外三篇不同，具有结构上的异质性。在主题的内容广度层面，四篇文章探讨了不同处境下的选择，具有多元性；而在内涵深度层面，语篇1、2、3 属于同一层次，分别探讨了人们在面对失败、成功或人生理想时，应具备哪些品质才能作出恰当的选择，而语篇4 则是关于如何面对自己未来人生中的各种选择，适合学生联系自身进一步探究主题。这种语篇安排顺序能够引领学生由点到面、由浅入深、由同到异地分析文本，逐步探究主题意义。基于以上的语篇研读，笔者提炼出各语篇的子主题及其相互关联，形成群文主题内容关联图（见图1）。

图1. 以“选择”为主题的群文阅读内容关联图

2. 确定学习目标，设计学习活动

群文阅读课堂旨在引导学生通过阅读与比较、整合与归纳、评鉴与表达等活动建构主题意义，解决核心问题，在此过程中拓宽视野，发展辩证思维能力，树立正确的观念和态度。具体的课堂学习目标应依据语篇的主题语境、主题探究方向和学生学情等来确定。

本节课的学习目标为：学生能通过群文阅读，了解应对不同处境所需的意志品质并作出合理选择，学会以积极乐观的心态面对未来的未知性和不同选择带来的相应结果。具体来说，学生能够梳理并归纳文中人物的主要经历和重点信息；比较四个语篇在文体和篇章结构方面的异同；比较并总结文中人物在不同处境中作出选择时所展现的品质；思考要作出恰当选择所需的其他品质，并提出培养这些品质的方法。

确定学习目标后，教师要设计具体的学习活动。于泽元等（2022）提出，群文阅读体现了深度学习理念，阅读过程主要遵循“深处有待解决的问题情境—自发主动探究问题—建构意义结构”的逻辑思路，并提出指向深度学习的群文阅读教学路径。笔者在此基础上进一步结合《课标》中英语学习活动观理念，提出基于主题意义探究的群文阅读教学路径，即“创设情境—群文阅读—建构意义—解决问题”，旨在整合主题探究、问题解决和新情境的迁移运用，具体内容如图2 所示。

图2. 基于主题意义探究的高中英语群文阅读教学路径

笔者按照以上教学路径确定了本节课的教学思路。首先，笔者结合语篇主题意义分析创设群文阅读情境，确定了群文阅读课要解决的核心问题为“我们在生活中要如何作出恰当的选择？”然后，学生阅读群文，思考如何解决核心问题。通过阅读语篇1、2、3，学生了解了在面对失败、成功和人生理想这三种情境中所需的品质以及如何作出恰当选择，从多个角度对主题进行横向拓展。接着，学生阅读语篇4，结合文本中的建议和自身实际，深度思考自己未来可能面临的种种选择及每个选择背后所需的品质，能意识到不同选择会带来不同结果，并学会以乐观的心态来面对，从而达成对主题内涵的纵向挖掘，促使阅读由浅入深。读完四个语篇后，笔者引导学生绘制群文主题关系图，总结四个语篇的子主题及其逻辑关系，比较语篇结构上的异同，从而建构对主题意义的完整理解。具体教学活动设计如下：

（1）提出问题

教师创设群文阅读情境并提出核心问题：“我们在生活中会遇到各种处境，这需要我们作出选择、采取行动才能妥善应对。我们在生活中要如何作出恰当的选择？”

[设计意图]

创设真实的问题情境，激活学生已有的知识和经验，引导他们思考和探究问题。

（2）了解主题

活动形式：阅读与展示

语篇1 学习活动：填写人物信息表（见表），根据表格内容复述课文中的作家故事。

语篇2 学习活动：学生小组内合作分工，组员分别扮演陶渊明、梭罗、主持人和采访者，创编一段基于课文中陶渊明和梭罗经历的访谈对话。

[设计意图]

学生通过表格填写、课文复述和角色扮演访谈的活动充分理解课文，感知语篇1、2 的子主题意义。

（3）讨论话题

学生比较语篇1 和语篇2，回答以下问题：

① 两篇文章中的人物处在怎样的境况中？

② 他们在这样的境况下作出选择时，表现出什么样的品质？

③ 你认为他们作出了正确的选择吗？给出你的理由。

[设计意图]

学生基于对语篇1、2 的阅读探究回答问题，从而归纳提炼相应的子主题，即在逆境中作出选择需要坚持不懈的品质（In face of difficulty, one needs to persevere.），在顺境中作出改变的选择则需要勇气（In face of success, one needs courage to make change）。

（4）拓展话题

学生阅读语篇3，提炼文章大纲（outline）所涵盖的人物关键信息（姓名、理想、最初的工作、后来的工作、成就），口头概括文中两位作家的经历，回答以下问题：文中人物都有着怎样的境遇？他们在作出选择时表现出了哪些品质？（教学课件如图3 所示）

图3. 语篇3 人物关键信息及子主题教学课件（教学课件原图）

[设计意图]

学生通过提炼文章大纲，关注语篇重点内容。之后，教师借助教学课件呈现关键信息，供学生参考。学生对比海明威和柯南·道尔的经历，提炼出语篇3 的子主题，即面对理想、作出选择时需要极大的热忱和抱负。

（5）总结归纳

学生小组讨论并回答问题：语篇1、2、3 在文体、结构和主题上有哪些异同？

[设计意图]

通过问题引领学生归纳语篇1、2、3 的子主题关系及其文体与结构的异同，然后教师通过群文主题内容关联图的形式（见图4）将其更加直观和形象地梳理出来，帮助学生建构主题群文结构化知识图谱，为课后的写作任务提供结构和内容参考。

图4. 语篇1、2、3 结构与主题关联图（教学课件原图）

（6）联系自身

学生小组讨论并回答以下问题：① 未来你将面临哪些重大选择？

② 面对不同的选择，你还需要具备哪些品质？如何培养这些品质？

[设计意图]

学生基于已读内容，进一步发散思维并联系自身实际，思考自己人生中将要面临的重大选择及所需品质，达成对主题的横向拓展探究，将所学内容内化并迁移运用到自身所处的真实情境中。

（7）深入探究

学生阅读语篇4 并回答问题：作者从诗中得到了哪些启发？我们应如何面对选择、面对未来？

[设计意图]

学生总结归纳作者从“The Road Not Taken”一诗中汲取的灵感，进一步提炼本文的子主题，即面对未来的各种可能性，人们需要持以乐观的态度（In face of different possibilities, one needs optimism.）。语篇4 对主题意义进行纵向挖掘，引领学生深入思考，树立积极的选择观与人生观。

（8）总结回顾

教师引导学生借助群文阅读内容关联图（见图1），总结回顾本堂课所学内容。之后播放 “The Road Not Taken”的朗诵视频并请学生跟读，以多模态的形式激活感官，引领学生透过视频中生动的画面进一步思考主题意义，感悟诗中的意蕴。

（9）布置课后作业（主题写作和课外拓展阅读）（略）

[设计意图]

通过主题写作，学生结合已有的知识结构，将本堂课所建构的意义加以整理和呈现，对所学内容加以整合内化和迁移创新。通过拓展阅读，进一步加强学生对主题内容广度和内涵深度的认知。

总结与反思

根据《课标》要求，英语课堂教学要以主题意义统领教学内容和教学活动，并指向基于核心素养培养的教学目标。本文针对当前高中英语阅读教学中存在的问题，提出基于主题意义探究的群文阅读教学路径。该教学实践以主题为统领，以教材为依托，以问题为驱动，以群文为路径，以深度学习、共同建构为特色，体现《课标》理念和要求。同时，群文阅读重组了教材不同册次、单元的文章，以更加灵活的形式使学生生成深度的学习体验、深刻的主题认知和较为完整的意义建构，促进学科核心素养的发展。

在教学过程中，笔者发现学生能够在规定时间内总结文本大意，提炼各语篇的子主题，提出各种情境下作出选择所需的品质和培养这些品质的方式，并能够结合自身实际，设想未来可能会面临的选择，思考自己应该具备的素质。总体而言，学生较好地达成了本堂课的学习目标。

同时，本课例也存在一定的不足之处。由于时间关系，本课例未设定较明确的语言学习目标，过于重视语篇理解和主题探究，语言知识学习和表达活动有待充实。基于主题意义探究的英语教学应以主题和内容为主线、以语言为暗线设计教学活动和教学环节，促使学生在理解语篇内容、探究语篇主题意义的过程中体验语言的使用，感知语言的结构，尝试运用所学语言（程晓堂，2018）。鉴于此，笔者认为可以在读后设计绘制思维导图的活动，引导学生整合呈现子主题的关系以及与话题相关的表达，建构主题词汇语义网。此外还可以适当增加读后的语言表达活动，培养学生的语言运用与表达能力。总之，群文阅读课堂的语言学习应与语篇的阅读探究紧密联系、相辅相成，教师应引导学生关注、学习和运用群文中反复出现的主题语料，在理解内容、探究主题的同时建构和完善新的知识结构，增强语言理解和表达能力，最终实现知识、能力和素养的融合发展。