思想政治教育说理机制的逻辑展开

陶志欢

摘 要：思想政治教育说理机制有其内在逻辑。普遍真理是逻辑起点，说理要基于毫无争议的普遍真理，以此增强其彻底性和科学性。思想创新是重要条件，带有新意的说理更易达成目的，要积极探索思想创新的可能路径。心同此理是心理机制，要在利用同理心机制连接教育者和教育对象时关注后者的若干特质。重叠共识是目标导向，要在适当区分重叠共识层次上以社会主义核心价值观的认同与践行为重要路径推动达成重叠共识。

关键词：普遍真理；思想创新；心同此理；重叠共识

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1674-9618（2023）02-0009-06

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活，老师要用心教，学生要用心悟，达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。”[1]落实习近平总书记这一要求，就要遵循讲理逻辑。“教育者說服受教育者，从来不是因为受教育者不承认事实与逻辑的强制力，而是在于思想政治教育说理多数情况下并非严丝合缝地由铁定的事实与无暇的逻辑组成。”[2]思想政治教育是通过讲理实现对教育对象认知的转换或强化，以建构符合主导价值和时代要求的认知系统。笔者通过对普遍真理、思想创新、心同此理、重叠共识的解读来展示思想政治教育说理机制的逻辑。

一、普遍真理是思想政治教育说理的逻辑起点

（一）普遍真理的基本内涵

在思想观念多元多样多变的背景下实施思想政治教育，前提是教育者所掌握的理论比教育对象所奉行的理论更具现实解释力或包含价值优越性，而在思想意识领域有时候是各有各的道理。在此情形下，教育者要对教育对象实施思想政治教育，就必须重整各种观念，从毫无争议、不容置疑的理即普遍真理开始。普遍真理亦称“一般真理”，反映各种事物或一类事物的普遍规律的真理。这种理才能成为说理的逻辑起点。如此，才能增强指导理念的科学性，接近理论真谛，彻底赢得教育对象的真心信服。马克思指出：“如果不给工人以严格的科学思想和正确的学说，那就同传教士们所玩的一套空洞而无耻的把戏没有什么区别。”[3]普遍真理是人类不言自明的思维准则和行为规则，人们往往视其为不容置疑的规律而坦然接受。可充满一定讽刺性的是，恰恰由于太把其视为不容置疑的事实，人们常常忽视甚至无视它的存在，分析和处理问题也时常不从普遍真理出发。遵循普遍真理就是从根本上尊重人性，它包括遵循人认识和思维的最基本和最基础的规律，它制约和支配着其他影响人的规律。

（二）普遍真理的内容构成

1.位居基础性地位的自然法则

在普遍真理构成中，自然法则位居基础性地位有两个理由：一是人首先是自然存在物。人无论怎样思想活跃、思维超前，并在此思想观念支配下行为高级而复杂，但他总要以解决自身的生理问题作为其他一切活动的前提，这就意味着人的活动只有在遵循自然法则的前提下才能持续进行。“马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[4]在此意义上，人自身的内循环只是人与自然大循环的一个暂时和局部的展现形态和表现形式。二是人的社会实践活动要受到客观世界发展水平的制约。人可以使用自己的身体和外在工具来改造客观世界，从而引起自然界的变化，但这个过程要受到个体社会实践状况与客观世界发展水平的制约。“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[5]“当然，马克思主义的决定论并不是像人们所误解的那样把历史理解为一个外在于人的活动的神秘力量，而是把历史理解为通过人的活动而起作用的力量。”[6]

2.具有主体性地位的社会法则

在普遍真理构成中，社会法则具有主体性地位也有两个理由：一是思想政治教育的外在展示形态主要体现为一种社会实践性活动。思想政治教育是一个社会或其中的某个群体尤其居于统治地位的社会群体基于自身利益，用一定的价值理念改变或完善其他群体的思想观念、政治观点、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合主导社会阶层所要求的思想品德和政治观念的社会实践活动，思想政治理论课教学就是典型的实践形态。在此意义上， 思想政治教育主要是通过影响他人的观念来改造社会，需要遵循人的社会性，它所运用的也主要是社会法则。二是思想政治教育具有意识形态属性。意识形态是社会存在的反映，它是具体的、历史的， 在阶级社会中，意识形态具有阶级性，在一个社会里，统治阶级的意识形态是占统治地位的意识形态，因为在经济和政治上占统治地位的阶级，也必然要求在思想观念领域和精神生活世界占据支配和主宰地位。思想政治教育的核心本质就是把统治阶级的意识形态通过说理的形式转化为全社会自觉接受的思想规范。习近平总书记指出：“意识形态工作是为国家立心、为民族立魂的工作。”[7]一种观点认为，意识形态是一个群体为维护自身利益所主张的思想体系，这一体系未必适用于其他群体，并因此否认意识形态的普遍适用性。这种观点只看到表象，虽然世界各国未必都使用“思想政治教育”或“意识形态”这样的概念来传播自己的价值观念，但任何一个国家都会注重对自己国民的价值观念教育，以保障本国统治阶级的利益，从而也维护本民族的生存和发展。在这个意义上，注重思想政治教育的意识形态属性在动机的真理性上是具有普遍真理性的。

二、思想创新是思想政治教育说理的重要条件

（一）思想创新的实践诉求

马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中强调：“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”[8]马克思把理论创新喻为“思想的闪电”，这一比喻尽管是指科学理论对德国人的作用，但其真理性已被马克思主义中国化时代化所取得的理论创新成果和中华民族伟大复兴的历史进程所证明。思想政治教育的说理就是把党的主张转化为教育对象的观念，作为教育对象主体的青年学生具有求新求变的重要特质，因此党的主张也要与时俱进、不断创新。观念的禁锢一旦被突破，社会实践就会获得裂变式发展。要用马克思主义中国化时代化的思想闪电冲击青年学生的头脑，创新传统主张和更新既定观念。“敢于说前人没有说过的新话，敢于干前人没有干过的事情，以新的理论指导新的实践。”[9]

（二）思想创新的可能路径

一是教育个体在即时满足和延迟满足间寻求适当平衡。当下，教育他人磨炼延迟满足力是主导观念更为偏重的，即为了一个可能中的美好可以去折磨当下的自己，并认为这是一种高尚生活。其实，提升延迟满足力并不意味着完全放弃即时满足，而是在当下和未来的平衡中探索一条长期适用的有利于人身心健康的可持续的生活模式，何况当下的适当满足也是锤炼延迟满足力的必要条件和目的指向。物质满足通常具有当下性，生理上没有人生活在过去或未来。所谓未来享受通常是一种基于当下想象中的观念臆想，当然这种对未来的美好想象时常也会带来当下的良好体验。须知，只有将当下放置在更长时间轴之中才能更合理地利用它。

二是教育个体在解放自己和拯救他人间寻求适当平衡。主导教育观偏向于倡导个体要不惜牺牲自己的利益甚至生命去全力成就和解放他人，这确是一个美好愿景，但有些理論问题需进一步澄清：牺牲总要换来一定成效，否则牺牲就是无谓的，因为在人的深层观念中牺牲自我仍只是手段，解放了他人才是衡量人生价值的标准。其实美好社会首先是机会公平和制度公正的社会， 在此基础上倡导自立自强，若难以实现，社会再给予兜底保障，同时鼓励实现了自身解放的人在力所能及范围内给予他人适当帮扶。不仅如此，在合法的前提下，人首先自助通常比人首先助人节约社会运行成本，因为只有了解他人才能有效助人，由于每个人的幸福只能是他自己去判断，别人难以替代，因此个体认识自己通常比了解他人所需成本更小。要说明的是，我们并不是主张不要助人，而是认为个体首先要在合法的前提下全力自助。个体要把解放自己作为生存之基，把拯救他人作为快乐之源，而非反之。

三是教育个体在成为自己和兼顾他人间寻求适当平衡。认清自己是成为自己的必要但非充分条件。认清自己通常比认清他人相对简单些， 但其实也并不易。作为社会中的具体人，个体在认识自我时通常遇到他人的平衡力量。“如果他抬高自己，我就贬低他；如果他贬低自己，我就抬高他；并且永远和他对立，直到他理解自己是一个不可理解的怪物为止。”[10]当然个体也可通过反问自己真正所爱及让灵魂升华所在来尝试探明自我的本质。但即便了解了自己也未必能成为自己，人往往需经由兼顾他人来间接成为自己，甚至时常需通过从众来创造属于自己的生活。要说明的是，成为自己是一种“自己的活法”，而未必意味着“为自己而活”，中国传统的关系个体观和主体性逻辑无法容纳“自己的活法”这样根植于现代多元文化的概念。[11]乐于助人也可以是一种“自己的活法”。

四是教育个体在立场坚定和认知变化间寻求适当平衡。“当一个人的认知结构不和谐不平衡时，会产生一种心理压力，迫使其转化为心理认知结构的平衡，以消除由于认知不平衡带来的心理紧张状态。”[12]人的认知往往会不同程度发生变化，只是有时剧烈，有时平稳，但变化通常存在，甚至有些变化人们难以清晰解释其中的缘由。作为教育对象主体的青少年正处在认知从变化较频繁到渐稳定的转折过渡期。随着年龄增长，人们多会调低年少时确立的目标。但这未必表明儿时太理想化，不少人前后期的观念都有变化，甚至截然相反。实际上每个人按照自己认为最优的情景来生活很难真正实现，人们需在立场坚定和认知变化间求得平衡。

五是教育个体在主观谋划和尊重客观间寻求适当平衡。有限的大脑、复杂的环境加上可变的欲求是构成人们尤其是涉世未深、观念多变的青少年只有有限理性的主要根据，理性的最后一步往往是意识到其有限性。在面对外部世界时，人的惰性思维有时难以应对复杂尤其不确定的世界以致其时常心理焦虑。在归因逻辑寻求上，人们时常主观地认为自己的成功源自个人努力，别人的成功则赖于外部助力。在评价标准制定上，人们常对锚定效应中的预设前提的假定充满一定的随意性，这使得人们常难以真正做到客观认知和评判事物。在事情决策过程中，精细谋划也未必比直觉思考更可靠，这取决于影响决策的各种因素的效应大小及其之间的比例关系。人们有时在瞬间下决定，之前的反复斟酌或许是无用功， 它追求的多是个体的一种心安理得。

三、心同此理是思想政治教育说理的心理机制

（一）心同此理的适用机理及限度

“人的思想品德是在一定心理因素基础上形成的。”[13]同理心和意涵着人际情感置换的移情感都是教育人的重要手段，难以完全分开，甚至有观点认为移情感是同理心的一部分，通过心理互换时常可达到情感强化。但利用情感机制达成的教育效果时有短暂性和起伏性，多是说理不通时的辅助手段。同理心才是更重要的具备持续性和稳定性、并有着更基础地位的思想政治教育方式。“同理心是个伟大的连接者。因它的连接，我们彼此才能再次与自己，与他人紧密相连。”[14]人的认知和思维具有相通性，即一定程度上心同此理的存在为思想政治教育者了解教育对象提供了可能，从而有可能实现从不可移植的心理到可移植的思想。心同此理也称同理心，它是基于一种想象，想象着通过另一个人的心理来体验世界，并思考着他人可能正在经历的一切，即花一定时间思考他人的生活，试图拼凑出对他人体验这个世界的可能方式的理解。“在缺乏其他信息的情况下，自我中心投射的确是一个推断别人想法的不错的启发式。”[15]上文之所以把同理心界定为“一定程度上”，主要是因为人时常受制于自我中心思维而自认为正确，因此在某些时候，其认为的同理心机制可能是某种自我安慰。

人通常难以彻底知晓和完全体验到另一个人的本真感受，而感受会影响其对事物的理解和认知。如果一个人的面部表情很难阅读，或者其体验和反应非比寻常，同理心往往难以告知你他人在经历什么。错位的同理心有时不但难以把人们联系在一起，反而易将彼此推开。从物种角度看，人们生理上的共通性是否意味着心理也有共通性呢？马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”[16]既然如此，生活在不同社会关系中的人，其本质也可能有所不同。社会关系差异度与同理心适用度往往负相关。人们要基于教育者和教育对象所生活的具体的社会历史文化条件来评估同理心的适用度。

（二）教育者运用心同此理机制时的关注要点

由于思想政治教育中同理心机制适用的有限性，教育者在运用中要关注若干要点。

一是关注教育对象生活与成长的背景。人是生活在一定社会历史条件下具体的现实人。做好思想政治教育工作的前提是认识清楚教育对象，这需从其生活和成长的具体背景入手。此背景既包括人的物质生活条件，也有人的心理状态，尤其是对物质与心理相互作用关系的考察，即背景的中心内容是人与事物及其相互关系的总和。宇宙空间的实态和人的心间虚态构成教育对象的终极性背景。人认识自己通常也是以认识外在对象为参照的，其向外认识的扩展时常影响其对自身心理世界的探寻，而对心理世界的探寻也多会影响其对外部世界的领悟。

二是关注教育对象现实与虚拟的角色。角色是一种被特定规则所赋予的名分。特定的角色定位往往是其现实生存状态和虚拟主观期待的混合物。前者更多带有客观性，改变起来较困难，后者多具有主观性，改变起来相对容易。现实身份是真实身份，但虚拟身份却并非虚假身份，如今教育对象的重点群体——青少年未必一定通过现实角色获得支持，却可能经由虚拟身份取得认可。人生演进的主旋律大多围绕其与时俱进的角色展开。思想政治教育处理的中心议题是教育者对受教育者的角色定位与受教育者对自身的角色定位间可能存在的差异。

三是关注教育对象体验与表达的局限。人的认知既受制于社会历史文化传统，也受限于其所成长与生活的时代。传统与现实的交互作用是复杂的，二者难以独立解释人的大部分现象，它们在形塑教育对象的气质特点上所占的比重至今也难以得到完全说明，多取决于教育对象的个性禀赋。作为教育对象的主体——青少年既有改变传统习惯的天然优势，也有因自身阅历的不足和社会体验的短暂致使其在思考问题时现实支持感先天相对脆弱。教育者有时需用远方的理想牵引人，但有时又要用当下丰富的现实矫正人，需因时因势采用不同策略。

四是关注教育对象观察与认知的错觉。教育者的思想表达与教育对象对其观念的领悟和接受之间时常有差异，其中个体观察与认知事物的错觉是重要原因。它是个体基于经验或不当参照形成的错误判断和感知，既源于人生理层面的局限，也有人心理层面的搅动。同时，个体的认知存在盲区，对事情的判断是个复杂的建构过程，其间有各种约束条件，加之社会现实的复杂性，更易使人在观察和认知中产生错觉。在当前环境下，媒介化生存和数字化体验已是人生存常态，这使得人的观察和认知更多是媒介的建构，未必基于对现实生活的体认。

四、重叠共识是思想政治教育说理的目标导向

（一）重叠共识的内涵及层次分析

罗尔斯曾运用重叠共识的概念来论证正义原则的稳定性。他认为重叠共识不是基于多方利益算计和妥协之上的临时协定，而是“所有认肯该政治观念的人都从他们自己的完备性观点出发，并基于其完备性观点所提供的宗教根据、哲学根据和道德根据来引出自己的结论”[17]。即重叠共识是出于自我观念并经逻辑推理达成的真心认同，并非基于某种利益的胁迫或强制。罗尔斯平等观念的某些要素对理解思想政治教育说理机制的导向有启发意义。思想政治教育者既然认为自己传播的内容是真理，就要有足够的理论自信。要在自由宽松的思辨环境中基于平等的讨论式的对话依靠真理的力量来征服他人从而达成重叠共识。

另外，正常运转的社会通常要兼具秩序与活力。这要求正确处理统一性和多样化的关系。只有在两者的适当平衡中才能既鼓励创新， 又保持社会凝聚力。在此意义上，教育者和教育对象达成的重叠共识也必然有不同类型与层级。对对象个体的个别性具体要求与对对象群体的整体性抽象要求及由此给教育者提出的点状工作法和面状工作法间可能存在不一致，从而产生原则性和灵活性如何兼顾的问题，即对前者要达成的个别共识和与后者要达成的普遍共识之间存在着一个提炼化、适配性和符合度的问题，故在教育时需分清要达成何种及多大程度上的重叠共识，做到点与面结合，量与质契合。

一是以教育对象个体为优先性建立点状的意义世界。人时常未必因环境的变迁而难以忍受，却常因意义和目的的缺失而坐卧不安。当前思想政治教育面对的一个重要背景是：抽象理论上，很多教育对象都能认识到中国共产党的主张的确具有科学性，但具体到社会实际生活中的某个具体场景，则难以真正理解宏观政策与微观生活的联系。做好思想政治教育工作，归根结底还是要把党的主张体现在每一个教育对象个体的观念中，落实在其实际行动上。要把宏观的理念和主张与微观个体的现实生活契合起来和切入进去，让教育对象在落实党的主张中获得实在的利益。这种利益可以来自两个方面。一方面，切实认识到党的主张的理论正确性和逻辑科学性，从而在贯彻落实中体验到满足感和欣慰度；另一方面，由于党的主张得到落实，使得整个社会的物质条件和精神面貌得到提升，社会的正向溢出效应给生活在其中的每个成员带来获得感、幸福感和安全感。二是以教育对象群体为终极性构建面状的价值旨归。这一旨归具有对所有教育对象个体的统领性和整合性，每个个体对此价值旨归是否真心认同直接决定其主导地位能否顺利转化为主流趋势，从而进一步转化为自己的行为。思想政治教育的核心要旨是让教育对象认同群体性价值旨归并转化为实际行动。中国共产党是最广大人民根本利益的忠实代表，党的主张既体现了人民的物质生活诉求，也反映了人民的精神价值追求。这样一种根本的一致性为群体认同面状的价值旨归提供了可能性，而且从根本上说面状的价值旨归就是马克思主义理论。同时，当代人的文化知识水平越來越高是不争的事实，知识的丰富性和视野的开阔性， 使其必然在多重观念的甄别分析中做出自己的选择，正像邓小平说的：“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”[18]

（二）核心价值观是实现重叠共识的重要路径

首先，核心价值观引领形成人的重叠共识。这里有三种方式：一是自觉统摄式引领。从价值观念主体看，社会基本价值观分为主导价值观和主流价值观，前者是一个社会中由统治阶级倡导、推行，并对社会其他价值观及其演变具有引导作用的价值观；后者是指在社会中由大多数民众所认可、信奉的价值观。作为国家主导价值的核心价值能变为人们自觉践行的主流价值是因为：“主导价值观转化为主流价值观是建立在马克思等人所揭示的社会历史发展客观规律基础上的。由此社会主义社会主导价值观转化为主流价值观在整体上必须以自觉性为追求。”[19]二是制度规范式引领。核心价值是社会评判是非曲直、善恶美丑的根本标准，这为人们共识的重叠提供了可能，同时这种标准也是比较、判定其他价值体系的参照系，在平衡与协调社会整体价值结构中为重叠共识的形成奠定价值底线。三是对话交锋式引领。引领不是灌输式嵌入、被动式接受、压迫式认可和强制式认同，必须在观念碰撞、观点辩论和思想交锋中实现理论澄明和价值澄清，此种重叠共识既非认识上整齐式的划一，也非糅合式的拼接，而是经深思和比较后的自觉养成。

其次，核心价值观认同凝聚人的重叠共识。核心价值认同是人们多方比较后的认可与赞同，其中有赖于理论预设的学理澄明和事实预设的现实表征。就前者而言，核心价值观的理论内核在理论上要经得起人们的理性判定，通过逻辑的验证，具有内在的理论自洽性，能真正解决人们的思想之困和观念之惑，同时这一核心价值能推动整个社会文明程度的提升，形成良好的社会风气，从而促进人们生活环境的改善和幸福感的提升。就后者而言，要发挥现实利益统合对多元价值整合的导向和决定作用。人们为之奋斗的一切都与其利益有关，要使人们在观念上有重叠共识，就必须在各自利益上有交集。且在某种意义上说，社会成员的个人利益与社会整体利益的一致性程度通常决定着人们达成重叠共识的程度深浅、时间长短和空间大小。在全面深化改革中，利益格局的调整是必然的，旧的重叠共识被新的重叠共识所取代也是必然的。

最后，核心价值观践行深化人的重叠共识。在彼此相对分离少有隶属的原始生存环境中，人们原本可以按照自己的观念相对安全独立地生活。但历史演进促发的人际交往和社会分工使彼此间需做出必要妥协与适当协调才能实现合作与和谐。即人的重叠共识是否持久得到巩固，取决于共识指导下实践行动的有效性。实践是人们把握世界的方式，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[20]。通过实践把思想认知拉回生活本身。要看重叠共识的达成与否以及在何种程度上助力教育对象所向往的美好生活，若在实践中达成了预期目的即证实了认知。也就是，在思想政治教育中要把教育双方的重叠共识转化为教育对象的实际利益，由于观念引领中需有现实关照，这种利益的达成可以起到强化重叠共识的作用。须知，“思想是否要变成固定的，也决定于现实关系的组成以及这些关系所给予每个个人发展的可能性”[21]。

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（责任编辑：黄立清）