基于BOPPPS 的混合教学模式在护理本科生评判性思维能力培养中的应用

吕童玉，李 军，翟雯容，刘晓冉，张雪雁

（滨州医学院护理学院，山东 烟台 264003）

2020 年，《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》[1]指出，为加强护理人才培养，必须将专业理论知识与临床实践紧密衔接，提升学生临床实践能力，培养创新型护理人才。李晶晶等[2]调查学生创新能力现状时发现，学生打破固定思维、多角度思考解决问题的能力较弱，分析原因可能与采用的是教师单向输出、学生被动接受的传统教学模式有关，传统教学模式以教师为中心，可能会影响学生学习的主动性和积极性。因此，教师需要以学生为中心，采取有效教学策略，以激发学生学习兴趣，培养其评判性思维能力。BOPPPS 教学模式由加拿大英属哥伦比亚大学教学和学术发展中心提出，包括B（bridge-in，导入）、O（objective，目标）、P1（pre-assessment，前测）、P2（participatory learning，参与式学习）、P3（post-assessment，后测）、S（summary，总结）6 个环节，该教学模式以学生为中心，激发学生积极主动参与课堂互动，以达成教学目标。本研究以教育教学理论为依据，构建并采用基于BOPPPS 的混合教学模式，探索培养学生评判性思维能力的有效策略。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法选取我校2019 年10 月学习基础护理学课程的学生为研究对象，年龄18～24 岁，均知情同意并自愿参加本研究。 采用整群抽样法，随机抽取2018 级护理本科1 班的59 人为实验组，2018 级本科2 班的57 人为对照组。两组学生均采用人民卫生出版社出版，李小寒、尚少梅主编的《基础护理学》（第六版），均由研究者本人授课。

1.2 教学方法

对照组：采用传统教学模式，理论课和实验课分开授课，理论课采用大班集中讲授的方式；实验课教师示范操作技能，学生2～3 人为一组进行练习，教师进行指导。

实验组：采用基于BOPPPS 的混合教学模式。（1）教学前准备工作：①在教研室主任的协调下，教师指导学生下载课堂派App 并介绍使用方法。②本研究中的研究者从事一线护理教学工作近20 年，副高级职称，多次参加教学比赛并获奖，熟练掌握教学内容且能灵活应用教学方法，于2019 年7—8 月参加了学校人事处组织为期1 个月的BOPPPS 教学法师资培训，取得了合格证书。

（2）基于BOPPPS 的混合教学模式：依据教育教学理论构建基于B0PPPS 的混合教学模式（见图1）。

图1 基于BOPPPS 的混合教学模式教学流程Figure 1 Teaching process of mixed teaching model based on BOPPPS

（3）具体步骤：①课前：利用课堂派App 建立课程，学生扫描课程编码加入班级；教师发布公告，并上传预习资料，如PPT、操作视频、测试题等，学生利用资料进行预习，在预习过程中遇到问题向教师请教，教师及时解答。通过课前预习培养学生的思考和分析问题能力及评判性思维能力。②课中：B（引入）：课程导入可激发学生的学习兴趣，有助于学生学习课程内容，因此可采用多样化的导入方式，如问题回答、线上案例导入等。O（目标）：目标具有指导和评估功能，因此要让学生明确学习目标。P1（前测）：预评估学生学习情况，根据预评估结果，随时调整教学进度；利用课堂派App 发布测试题，测试学生对所学内容掌握程度，并讲解疑难问题。P2（参与式学习）：学生是学习活动的主体，参与式学习强调生生、师生间的互动，有助于激发学生学习兴趣，形成积极的学习氛围，因此，可采用灵活多样的教学方法使学生主动参与到课堂中，如情景模拟教学、小组讨论式教学等，同时在授课过程中可利用课堂派App 进行抢答、提问等，既能调动学生的学习积极性，也能随时检验学生的知识掌握情况。P3（后测）：利用课堂派App 发布测试题检测学生所学知识掌握情况。S（总结）：教师利用板书、PPT、思维导图等进行总结，引导学生梳理所学知识，培养学生发现和解决问题的能力。③课后：学生登录课堂派App，通过教师发布的复习题、PPT、操作视频等进行复习，针对学习中存在的问题可通过话题互动、私信等方式与教师进行沟通交流。

综上，BOPPPS 强调6 个环节的完整性，有利于提高学生综合能力[3]，并且6 个环节的顺序可根据实际情况进行调整。

1.3 效果评价

1.3.1 问卷调查 研究者采用统一的指导语说明问卷填写要求，并强调测评结果的意义及其保密性。要求研究对象匿名独立填写问卷，限时30 分钟，为保证问卷的有效性，当场收回，缺项及时补充。共发放问卷116 份，收回有效问卷116 份，有效回收率为100.0%。

（1）一般资料问卷。在查阅大量文献资料的基础上自行编制，包括年龄、性别、生源地、是否为独生子女、是否担任班委、是否喜爱护理专业、毕业后是否从事护理工作、是否在社团任职、是否获得奖学金。

（2）批判性思维能力测量表。采用彭美慈等[4]编制的批判性思维能力测量表中文版（CTDI—CV），该量表在中国不同地区学生中进行了测试及经多方护理教育家评定，信效度较高。量表包括寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度7 个维度70 个条目，每个维度包括10 个条目，采用Likert 6 级评分法，1 分=非常赞同，2分=赞同，3 分=有点赞同，4 分=有点不赞同，5 分=不赞同，6 分=非常不赞同。其中正性条目30 个，从非常赞同到非常不赞同依次计6～l 分，负性条目40 个，反向计分，各维度得分10～60 分，≥40 分为该维度态度倾向正性，＜30 分为负性，30～＜40 分为倾向不明；总分70～420 分，≥280 分为正性的批判性思维态度倾向，＜210 分为负性，210～＜280 为倾向不明。

1.3.2 成绩计算 采用线上线下、技能理论、过程终结相结合的方式，兼顾师评、生评及生生互评，形成性评价和终结性评价并重。学生线上学习成绩占总成绩的30%，线下学习占总成绩的15%，实验考核成绩占总成绩的25%，期末理论考试成绩占总成绩的30%。

1.3.3 教学效果评价 在学生学习情况调查问卷的基础上，结合基础护理学课程特点，编制学习满意度调查问卷。

1.3.4 统计分析 采用SPSS 22.0 软件分析数据，计数及计量资料采用频数、百分比、均数±标准差描述，采用两独立样本t检验、卡方检验。检验水准α=0.05，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象一般资料调查结果

对照组男生12 人，女生45 人，平均年龄（20.53 ± 0.68）岁；实验组男生14 人，女生45 人，平均年龄（20.68±0.71）岁。两组学生一般资料见表1。

表1 研究对象一般资料[n（%）]Table 1 General information of studied objects[n（%）]

2.2 两组学生批判性思维能力测量表得分比较

教学后，实验组批判性思维能力测量表得分高于对照组（P＜0.05，见表2）。

表2 两组学生批判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Critical Thinking Ability Scale between the two groups of students（±s）

表2 两组学生批判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Critical Thinking Ability Scale between the two groups of students（±s）

对照组（n=57）t P教学前教学后281.45±1.21 281.86±1.39实验组（n=59）281.64±1.16 293.37±1.12 0.931 61.223 0.200 0.001

2.3 教学后两组学生课程成绩比较

比较两组基础护理学课程成绩，实验组为（82.75±2.78）分，对照组为（80.35±4.83）分，两组课程成绩比较差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.4 教学后两组学生学习满意度比较

调查发现，实验组会课前预习的占47.0%，对照组会课前预习的占36.0%，实验组课前预习的人数多于对照组。实验组认真复习学习笔记并做相应习题的占39.0%，会认真复习学习笔记但不做习题的占33.0%，会做习题但不看笔记的占26.0%，不看笔记也不做习题的占2.0%；对照组认真复习学习笔记并做相应习题的占32.0%，会认真复习学习笔记但不做习题的占34.0%，会做习题但不看笔记的占31.0%，不看笔记也不做习题的占3.0%。学生与教师的交流方式以电话、QQ、微信、短信为主，实验组交流方式依次占42.0%、30.0%、26.0%、2.0%，对照组依次占49.0%、36.0%、15.0%、0.0%。实验组每天与教师都会交流的占12.0%，经常交流的占11.0%，偶尔交流的占77.0%，从不交流的占0.0%；对照组每天与教师都会交流的占27.0%，经常交流的占3.0%，偶尔交流的占68.0%，从不交流的占2.0%，可见基于BOPPPS 的混合教学模式明显提高了学生学习的积极性和主动性。实验组很喜欢基础护理学的占70.0%，有点喜欢的占30.0%，不喜欢的占0.0%；对照组很喜欢基础护理学的占64.0%，有点喜欢的占36.0%，不喜欢的占0.0%，可见基于BOPPPS 的混合教学模式对学生学习态度有影响。 实验组在学习中很有成就感的占60.0%，有点成就感的占40.0%，没有成就感的占0.0%，有挫败感的占0.0%；对照组在学习中很有成就感的占64.0%，有点成就感的占44.0%，没有成就感的占0.0%，有挫败感的占2.0%，可见基于BOPPPS 的混合教学模式对学生成就感有影响。

3 讨论

3.1 基于BOPPPS 的混合教学模式提高了学生评判性思维能力

研究结果显示，教学后，两组学生批判性思维能力测量表得分比较差异有统计学意义（P＜0.05）。本研究采用基于BOPPPS 的混合教学模式，通过情景模拟、小组讨论，锻炼了学生分析、评价及推理能力，在BOPPPS 教学过程中，教师通过引导学生分析、总结、推理，提升了学生自主思考能力，达到了培养其评判性思维的目的[5]。

3.2 基于BOPPPS 的混合教学模式提高了学生课程成绩

研究结果显示，实验组课程成绩明显高于对照组，这与唐楠等[6]的研究结果一致，原因可能是课前上传的资料有利于学生明确学习目标，增强了预习效果；课中，通过课堂抢答、小组讨论、测试等环节激发了学生学习兴趣，有利于师生交流；课后通过发布作业、测试题等动态检验了学生知识掌握情况，有利于教师及时调整教学方案，增强了教学效果。基于BOPPPS 的混合教学模式以学生参与为主，采用多种教学方式激发了学生学习兴趣，使其能积极主动参与课堂教学，增强了学习效果，而且集中了学生注意力，调动了其学习基础护理学课程的积极性，提升了综合能力。

3.3 基于BOPPPS 的混合教学模式提高了学生的学习积极性

研究结果显示，实验组课前预习的人数明显多于对照组，这与杜鹃[7]的研究结果一致，原因可能是课前任务激发了学生学习热情，视频等资料有利于促进学生理解学习内容，提高了学生预习的积极性。实验组会认真复习学习笔记并做相关习题的人数明显多于对照组，原因可能是实验组通过课堂学习，积极性及参与度明显提高，课后资料及任务能让学生主动利用课后资料进行复习。实验组与教师的交流次数明显多于对照组，原因可能是基于BOPPPS 的混合教学模式以学生为中心，学生通过课前及课后任务能主动思考和发现问题，并与教师进行沟通交流。实验组喜欢基础护理学的人数多于对照组，原因可能是基于BOPPPS 的混合教学模式，通过采用情景模拟、小组讨论等教学法与学生进行互动，激发了学生学习兴趣，因此，学生学习态度更加端正、积极。实验组学习成就感高于对照组，这与杜鹃[7]的研究不一致，原因可能是实验组在学习中，通过课前、课中及课后任务，提升了学习成就感，通过小组讨论、团队合作、PPT 展示等教学活动，有充分展示和表达自己的机会，成就感也会随之提升。