深度学习视角下小学生数学思维培养策略

黄华容

数学是小学阶段的基础课程之一，对学生思维发展和能力提升有着重要意义。但受传统教育理念的影响，教师忽视了深度学习方法指导，多以“注入式”教学思想开展教学活动，影响学生思维的同时，阻碍了其能力提升。对此，教师作为学生成长的引领者，应积极转变教育思想，遵循“以人为本”的教育观，并结合具体教学内容和学生的学习特点来优化教学设计，这样不仅可以彰显学生的主体地位，还能让学生在构建新知的同时深化理解，为后续发展奠定良好的基础。

一、小学数学深度学习视角培养思维的模式

（一）以问题为引导

设问是启发学生思维的前提，也是推动学生深度学习的催化剂。对此，教师在深度学习视角下要注重在课堂中设计问题，结合教学内容为学生提供相关的探究背景，并“以问为导”呈现教学内容，让学生积极探究问题，从而使学生在明确学习目标的前提下，进一步完成学习任务。同时，教师要为学生提供更多的探究机会，使学生结合具体情况来设计探究问题，使问题贴合学生的“最近发展区”，以调动学生学习数学的积极性。

（二）以探究为过程

探究是学生深度思考所学知识的过程，在探究阶段，教师应给予学生一定的空间，不断引导学生完成探究工作，这样不仅能让学生沿着具体问题展开思考，还能提出个人见解。此外，教师可以采用小组合作的方式，积极发挥自身指导者的作用，对学生的探究方向和探究行为进行干预，使思维陷入瓶颈或出现偏差的学生能及时抽身，找到正确的探究方向。同时，教师要肯定学生思维的合理部分，推动深度探究活动进一步开展，以取得事半功倍的效果。

（三）以情境为手段

素质教育主张课堂中发挥学生的主体性，侧重学生主观能动性的发展。对此，教师在教学中应重视引导学生展开探究，在探究中深化学生对知识的理解，保证深度学习顺利开展。教师可以以情境为手段，积极营造良好的课堂氛围，让学生在原有认知经验的基础上建立新旧知识之间的联结，进而构建完善的知识体系。如此一来，教师借助情境提出问题，引导学生思维，让学生不断参与问题的探究活动，领会新知识的建构过程，促使数学认知水平得到显著提升。

二、深度学习视角下小学生数学思维培养策略

（一）搜集生活素材创设情境，培养抽象思维

抽象思维是数学思维中的重要组成部分，在教师教学和学生学习中的应用非常广泛，尤其是学生在理解抽象概念和公式时都需要调动抽象思维。而小学数学是一门逻辑性和抽象性较强的学科，结合生活素材教学，能够将抽象的理论知识具象化，便于学生理解和内化数学概念。因此，教师在实际教学中应注重培养学生的抽象思维，结合教学内容与重难点，积极搜集与生活相关的素材，助力学生探究生活素材与理论知识之间的共通点，以加深对理论知识的记忆。同时，为了降低学生的理解难度，教师还可以结合生活素材创设情境，引导学生沉浸其中并实现深度学习。

以人教版小学数学五年级下册《分数的加法和减法》为例，由于学生对分数运算算理不是很清晰，贸然讲解知识势必会让学生产生困惑，影响课堂教学效果，因此教师可以借助生活素材来创设教学情境。首先，教师利用多媒体展示日常情境：小明一家四口想吃水果，但是妈妈说只有2个苹果了，现在要将苹果分给爸爸、妈妈和妹妹，请问小明应如何分呢？每个人能分到多少呢？借助这一生活常见现象引出分数知识，学生经过激烈的讨论后，得出结论：可以将每个苹果平分为2份，每个人分1/2个苹果。教师继续追问：“妈妈和爸爸一共吃了多少苹果？小明、妹妹和妈妈一共吃了多少苹果？”学生自然联想到用“加法”解决问题，并列出式子“1/2+1/2”和“1/2+1/2+1/2”。然后教师询问学生如何计算这两个式子，让学生联系分苹果的情境，认识到“1/2+1/2”代表的是2个1/2的苹果，也就是1个苹果，而“1/2+1/2+1/2”代表的是3个1/2的苹果，也就是1个半苹果，进而理解1/2+1/2=2/2=1，1/2+1/2+1/2=3/2。由此，学生可以初步掌握分数加法的运算规律。教师设计分数为1的分式加减法习题，让学生在解决问题的过程中充分感受运算规律，这样的方式更能使学生感受到数学的抽象性，降低学生的理解难度，助力学生抽象思维的发展。

（二）開展多维教学，举一反三，培养分析思维

分析思维是学生分析问题和解决问题的必备思维能力，也是指导学生顺利探究知识的保障。深度学习视角下，教师应注重培养学生的数学分析能力，助力学生深入挖掘数学知识，以锻炼学生的分析思维。在培养学生分析思维的过程中，教师应指导学生围绕某个问题展开多维度分析，通过举一反三的方式，让学生在多元思维的驱动下，深层次探索数学知识。此外，为了拓展学生的思维，教师可以围绕某一问题进行延伸，让学生在理解问题的基础上实现思维的转变，进而让分析思维实现飞跃式发展。

以人教版小学数学五年级下册《观察物体（三）》教学为例，本课属于“图形与几何”知识，学生已经学习了不同角度观察单个立体图形、从三个位置观察几何组合体等知识，教师应通过多维教学，启发学生在举一反三中培养分析思维。

首先，教师在课堂初始借助游戏来调动学生的学习兴趣，利用多媒体展示“洗衣液”的俯视图，让学生猜一猜是什么。学生积极参与游戏，猜测的答案也不尽相同，有的学生认为是水杯，有的学生认为是塑料桶。在这一过程中，课堂氛围非常活跃，学生的思维被充分调动。其次，教师继续利用多媒体展示“洗衣液”的左视图，鼓励学生结合两张图片分析图中的物品是什么。大部分学生猜测是保温杯。教师设疑启发学生：“真的是这样吗？”同时利用多媒体展示“洗衣液”的正视图，学生结合俯视图、左视图和正视图，综合分析确定图片中的物体是“洗衣液”。再次，教师提出问题：“为什么会出现这种情况？”学生结合所学知识纷纷发言：“因为要想判断一个物体是什么，要从多个角度观察”。由此，借助游戏帮助学生掌握了“观察物体”的原则。最后，教师引导学生结合课堂趣味游戏举一反三，完成教材中的例题。基于此，学生探究观察物体的方法，并在观察、想象、猜测中积累丰富的经验，发展了分析思维和空间观念。

（三）旧知导入新课，新旧衔接，培养迁移思维

迁移思维是学生解题能力和分析能力提升的基础，也是学好数学的必备思维。从数学学科的特点出发，所有知识都不是独立存在的，相互之间有着显性或隐性的关联。因此，教师在实际教学中应突出知识之间的联系，助力学生构建完整的数学知识体系。具体来说，教师可以通过新旧知识衔接设计教学活动，让学生在对比知识的过程中自行总结其中的相同点和不同点，以实现将新知与旧知衔接的目的。这样一来，学生能在原有知识经验的基础上展开探索，更快地接受新鲜的理论知识，久而久之，自然会在迁移中实现知识内化，形成全新的数学知识网络。

以人教版小学数学五年级下册《折线统计图》的教学为例，学生之前已经学习过“条形统计图”的相关知识，教师应尝试借助旧知引导学生理解新知，以培养学生的迁移能力。

首先，教师在课堂导入环节借助案例落实新旧知识迁移“冬奥会中也藏着数学知识，请大家收集并统计18-24届冬奥会中国所获得的金牌数，并绘制成条形统计图。”学生要结合问题要求绘制统计表，收集并记录整理好的数据，结合数据情况绘制条形统计图。

其次，教师提出问题：“通过条形统计图，谁能说一说历届冬奥会中国队获得金牌数量的变化情况？”学生结合条形统计图所呈现的内容发现无法直观了解获得金牌数量的变化。教师则继续启发学生思维：“条形统计图虽然可以看出金牌数量，但无法表现出金牌数量变化情况，我们可以利用折线统计图来观察金牌数量的变化情况。”由此，以条形统计图为切入点引出折线统计图。

最后，教师带领学生绘制折线统计图，并将两张统计图放在一起对比，让学生观察两者之间的异同，总结其中的特点，从而掌握折线统计图的特点及适用情况。基于此，通过新旧知识衔接锻炼学生的迁移能力，让学生在探究、对比中实现深度学习，有效提升了数学教学质量。

（四）开展实践活动，挖掘潜力，培养创造思维

创造思维是数学学习中的高阶思维能力之一，深度学习视角下，教师应立足学生成长需求，注重培养学生的创造思维。考虑到数学学科具有较强的实践性，教师可以通过设计创意实践活动来挖掘学生的潜力，以便锻炼学生的动手实践能力、开阔学生视野。在以往的教学中，教师采用的教学形式较为单一，学生极易形成思维定式，这种思维模式会影响学生的判断，严重阻碍创造思维的形成。对此，教师应积极设计贴合学生需求的实践活动，借助问题和探究环节来挖掘学生的创造潜力，以锻炼学生的数学创造思维。

以人教版小学数学五年级下册《长方体和正方体》教学为例，为了让学生在实践中感悟长方体和正方体的特点，教师应积极开展实践活动，挖掘学生的创造潜力。

首先，教师为学生布置实践性作业，要求学生利用牙签、一次性木筷、纸壳、橡皮泥、胶水等材料制作长方体和正方体模型。这类作业不仅考验学生的动手能力，还能让学生体会长方体和正方体的特征。同时，教师在课堂中应鼓励学生畅谈制作心得，发现有的学生二十分钟就完成了，有的学生则花费了一个小时，组织学生相互交流经验，进而使学生认识到应该先画出展开图，标出数据和信息，再动手制作。

其次，教师借助“展开图”提问：“同学们，大家在制作长方体和正方体时提到了制作展开图，那么，谁能展示一下自己制作的展开图是什么样子的呢？”学生结合制作经验，回顾展开图的设计细节，发现长方体和正方体的展开图存在多种样式。教师鼓励学生的同时，引导学生推导展开图的各部分分别是长方体和正方体的哪些部位。由此，让学生在探索中实现思维从平面到立体的过渡，充分锻炼学生的空间观念。

最后，为了让学生建立更直观清晰的表象，教师将学生划分为多个学习小组，为每个小组分发24个小正方体，合作探究“24个小正方体能搭建几种不同的长方体”。这一实践活动具有较强的创新性和开放性，学生可以在搭一搭中积极探索，从而有效培养学生的动手实践能力和创新思维。基于此，教师结合教学内容设计形式多样的实践活动，充分激发学生的创造力，促进学生数学思维的养成和发展。

（五）完善反馈机制，优化评价，培养评价思维

评价思维也是数学思维的一种，且最容易被师生忽视。所谓“评价思维”指的是让学生对事物进行客观、全面的评价，即以质疑的角度、包容的心态进行评价。正所谓“凡事有交代，件件有着落，事事有回音”这句话强调的是做事要有闭环思维，而评价思维就是闭环中的重要一环，数学教学中教师要注重完善评价反馈机制，助力小学生及时发现学习中存在的问题并加以改正，以便进一步推动深度学习。值得注意的是，学生作为课堂主体，是实现全方位评价中的重要一环，也是评价思维养成的关键，教师要指导学生掌握自我评价技巧。

以人教版小学数学五年级下册《数学广角──找次品》教学为例，教师在课堂中多会借助实物来提出问题，让学生在想办法解决问题的过程中理清“找次品”的思路，在这一过程中，教师要完善反馈机制，注重培养学生的评价思维。

首先，教师向学生展示3瓶口香糖，从其中1瓶口香糖倒出3粒放在一旁，并移动3瓶口香糖的位置，指导学生利用天平来找出“缺少3粒”的那瓶口香糖，由此，学生可以掌握正确的“找次品”方法。

其次，教师提出问题：“如果从9个零件中找出一个次品，应该如何做呢？用天平至少需要称几次？”通过改变称量的基数来锻炼学生使用不同方法解决问题的思路，但在这一过程中，部分思维灵活性不足的学生难免会出现错误，教师要及时给予反馈评价，让学生纠正偏差思维。

最后，教师在课尾鼓励学生以小组为单位总结“天平称量物品所需次数”的規律，结合各小组的研究成果，对学生进行合理的点评。同时，可以邀请部分学生进行自我评价，讲述自主学习和小组合作中遇到的问题及解决策略。在这一过程中，学生的评价思维能够得到充分培养，掌握知识的同时正确认识自身的学习能力，并在后续教学中针对性优化学习思维。

三、结语

总的来说，基于深度学习视角，小学数学课堂中培养学生的思维能力迫在眉睫。数学思维包括抽象思维、迁移思维、分析思维等，教师要结合教学内容和学生学情采取不同的措施来设计培养方案，并在深度学习活动开展中给予相应指导，以深化学生思维的培养，使学生在深度学习环境中学会运用多种思维解决问题，从而为未来的发展奠定坚实的基础。

注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“深度学习视角下小学生数学思维培育的研究”（立项批准号：FJJKZX21-170）研究成果之一。