依托项目式活动提升教师班本课程的创生能力

段晓青

虞永平教授说：“课程就在儿童的生活中，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中。”我园开展的项目式学习活动中，教师首先从建构课程意识开始，了解课程实施的方法，对儿童现阶段的发展需要进行理性思考，并调整、优化、整合出更符合本班孩子发展轨道的课程实施方案，项目活动路径，通过主题审议把握教育价值，掌握教育策略，最终实现课程目标。

教师是幼儿园课程建设中的核心力量，教师的观念与行为会直接影响幼小科学衔接的全面落实。项目化学习唤醒了教师们的教育自觉，点燃了教师的生长力，它将关注儿童、追随儿童的教育生态意识和理念渗透到了教师们的思想和实践中：教师开始认真地关注幼儿学习与游戏的兴趣和动机；努力观察与分析幼儿游戏的过程和探究的内容；和幼儿一起寻找资源、积极创设有利于支持幼儿深度学习和自主探索的教育环境；不断强化自我评估，建立自我诊断、反思与改进的成长机制。项目化学习切实转变了教师的行为，提高了教师的保教实践能力，促进其专业发展。

2022年2月教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确指出：“教师要善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”在幼儿园项目式班本课程的活动中，教师就要善于发现幼儿的学习在哪里。幼儿的学习一定不是教师单向教授知识，而是存在于生活中的各个方面。这就需要教师具备发现教育契机的能力，并且能够把握住儿童的兴趣，识别儿童在学习过程中的方法、情感、状态，把握重要的时间节点，给予儿童支持，从而达到更好的状态。从有意识地关注和发现幼儿的“哇”时刻到话题审议及全面审定课程的框架和主题之间的关联，并在主题实施前做好主題内容和儿童经验之间的联结。

一、项目活动的认识与理解得到提升

为了更好地开展项目活动，让幼儿在活动中获得深度学习，教师要通过各种方法、途径去增进自身对项目课程要义的理解，对项目活动理论知识的认知，比如通过看书、网络查阅、讨论等方式。教师关于项目活动实施的视野逐渐拓宽，知识储备增加，在实践中项目活动实施也从理论逐渐转化为实践。如：在开展项目课题前期，组织教师开展关于“你知道项目式学习吗？”“你了解的项目式学习是什么样的？”的问卷调查中，第一个问题，97名教师，只有5人了解过、听说过，但没有深入或者实践过。有了前期的问题引入，把第二个问题“你了解的项目式学习是什么样的？”以集中教研的形式放到活动中，教师通过前期资料收集和现场“头脑风暴”进行集中研讨培训，激发了开展项目式学习的兴趣，并在后期对项目的起源、课程的思维建构及开展形式越来越有自己的想法和经验。

二、项目活动中教师对班本课程的研发能力逐步提高

通过项目活动的开展，教师生成主题的能力得以提升。通过阅读专业书籍，开展研讨活动，在实践中实施自己的教育方法，教师从最初的“凭感觉”生成项目活动主题，到现在可以运用上述一些原则、策略去选取项目活动主题，用更专业的方法带领、引导幼儿开展项目活动，观察、分析判断、研发能力逐步提高。课程创生需要教师有意识地走进幼儿的生活，与每个孩子建立真正的联系，给予每一个孩子专属的观察时间。以小班项目课程《探秘火龙果》为例：在幼儿园的火龙果种植园里，教师拿着手机专注地拍摄着孩子们发现的“哇”时刻，聆听着孩子们的“童话”。

A幼儿：你们看，这里有一个小小的、绿色的火龙果，还没有我的手掌大。

B幼儿：这里有一个红色的火龙果，比我的手还大。

C幼儿：这是火龙果的花，比我的手臂还要长。

D幼儿：我的这个火龙果是最大的。

E幼儿：我的也是最大的。

F幼儿：我的也是……

在这个过程中，教师对幼儿的心理、行为、语言和选择等给予了充分的尊重，在互动过程中，鼓励幼儿进行自主选择和大胆讲述“关于火龙果，我的发现”，引导并表扬幼儿的发言、参与等良性行为，使儿童的主体性能够得到发挥。其次，在这一过程中老师发现了很多幼儿会用手掌、手臂、手指等去测量物体的大小以及小班幼儿对“哪一个火龙果是最大的？”这一问题的回答时，都觉得在自己手上的火龙果就是最大的。

通过这一系列的发现，对应《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出3～4岁的幼儿能感知和区分物体的大小、多少、高矮、长短等量方面的特点，并能用相应的词表示。教师根据幼儿讨论的话题设计了“谁最大，谁最小”的项目活动。

注：图表来源开远市第一幼儿园小三班项目课程《探秘火龙果》

3～4岁幼儿的观察能力、推理能力都处于起步阶段，其所发展的能力主要建立在生活经验的基础上。所以在幼儿一日活动中，教师要通过观察幼儿行为、分析幼儿发展需要，通过策划不同的活动内容，支持和参与幼儿的再生活动，对幼儿的创新思维发展、个性的形成以及师幼互动都具有积极的促进作用。

三、教师的儿童本位意识得到提升

教师开始转变教育观念，在项目活动实施过程中以“儿童为本”的意识有了明显的提升，教师能够站在儿童的视角，基于儿童兴趣、经验去思考项目活动开展对幼儿成长的价值，适时选择项目探究主题，开启项目活动探究，并尝试运用多种方式介入助推主题行进，让幼儿获得深度学习。同时，也越来越清晰自己作为教师在项目活动中的角色定位，从教师中心向儿童中心转变。如：在大班项目“开远米轨小火车”的子项目活动搭建火车站中，教师从铁轨的搭建、材料的选择、宽度的测量等让幼儿自由组合和选择材料，要幼儿通过图片、视频、书本等，逐步改进，营造了良好师幼互动和幼幼互动的学习氛围。

四、教师的课程资源意识得到增强

在项目活动生成主题的过程中，教师课程资源敏感性逐渐增强，对于身边课程资源有哪些，哪些是可以引发幼儿互动、促进实际操作的，现在教师们会有意识地去挖掘利用，如：一个谈话活动引出的大班项目“开远米轨小火车”，让幼儿了解了“什么是米轨”“轨距的测量”“不同的小火车”“火车的构造”“乘车安全”“红绿灯”等五大领域相结合的课程，让幼儿对家乡的特色有了更深的认识。在项目活动“开远米轨小火车”的子项目“设计出行路线”时，通过家长记录幼儿在家绘制设计图的活动过程，寻找课程的生发点，从不同角度了解幼儿的个性发展。并设计了游戏活动“我在这里，你在哪里”，通过游戏活动让幼儿清楚地表达自己的方位以及游戏路线。在大班“神奇的中草药”项目活动中，项目起因是某位幼儿嗓子疼贴了中药贴在喉咙上，引发了幼儿关注和讨论，教师追随幼儿的兴趣和关注点，开展了“神奇的中草药”项目活动。

项目活动顺应了学前教育改革的趋势，是当下以主题活动为主的课程组织形式的重要补充，在项目实施过程中教师通过思维导图的形式罗列该主题可能发散出去的学习内容，分析这些内容涉及哪些领域，哪一条分支在幼儿最近发展区内，项目行进方向应研判是否在幼儿最近发展区，能否引发有意义的深度学习，在分析和研判中，教师的班本课程创生能力在逐步地提高，为更好地建构与实施园所特色课程体系打下路坚实的基础。