小学语文单元整体读写联动的作业设计

杨志成

为了顺应新的教育理念，不少兼具科学性与创新性的教学策略应运而生，其中单元整体读写联动教学策略在小学语文的教学实践中脱颖而出，发挥了奇效，在课堂教学的实践中具有开创性的意义与价值，为学生的语文思维发展提供了一个良好的“起点”。然而，这一教学策略虽在课堂中得到推广，但却出现了作业设计与课堂教学相分离的情况，致使学生难以将学习成果落实到实践中去。基于此，教师就应从这一教学策略的原则与特性出发，依照课程内容与单元总目标设计出科学、合理、高效的读写联动作业。

一、当前单元整体读写联动作业设计中存在的問题

当前，越来越多的小学语文教师都深刻认识到单元整体读写联动教学策略的意义，在课堂教学中充分发挥其优势作用。然而，这一教学策略并没有贯穿于学生学习活动的全过程。在作业设计的过程中，依然采用读写分离的“旧形式”。“新课堂”配上“旧作业”，“虎头蛇尾”的教学流程无法切实提高学生读写能力的发展。基于此，语文教师就应当深入挖掘，并且充分分析当前读写联动作业设计中所存在的问题。

（一）读写分离，结合意识薄弱

在新课程改革的大背景下，部分教师依然沿用着传统的教学模式，缺乏对读写结合理念的贯彻落实。统编本小学语文教材从三年级开始，每一单元都配备着相对应的习作任务。例如：统编本小学语文四年级下册第四单元的主题是“动物”，而这一单元所对应的习作内容则是“我的动物朋友”，与课文内容相配。然而，部分教师却将文本教学与习作训练视为两个孤立的整体，在讲解完单元全部文章后再要求学生进行习作，造成了“读写分离”的现象。小学阶段，学生的年龄尚小，思维能力与学习水平都有待提升，很难自主自觉地将“读”与“写”联系在一起。因此，教师对读写结合的意识薄弱，是阻碍学生在学习过程中落实“读写结合”的最大障碍，只有当教师真正理解这一教学策略的价值与理念，能够通过作业设计将读写联动起来，学生的阅读与习作能力才能在相辅相成中获得最大程度的提升。

（二）作业设计流于表面，呈现机械化特点

当前，部分教师虽然在作业设计中体现了“读写结合”原则，却因为缺乏对这种教学策略的深入理解，致使作业设计流于表面，呈现出机械化、形式化的特点。有些教师在教学实践中只追求“读写结合”的形式，而不保证其实践的真实效果。例如：在统编本小学语文六年级下册的教学中，我们学到了《腊八粥》这篇课文，有些教师在完成这一课内容的教学活动后便急于让学生就“家乡的风俗”这一话题进行习作。这种作业设计看似呼应了课堂教学的内容，做到了“读写结合”，然而只是“读”与“写”在形式与内容上的相像，缺乏本质上的联结。学生虽然就这一主题进行了写作，但没有学会运用《腊八粥》这篇文章的写作特点，没有在自己的习作中用极具个性化与生活气息的人物语言彰显家乡的风俗特色，更缺乏侧面烘托，让读写之间的联系“名存实亡”。这种僵硬的教学手段“治标不治本”，容易让学生的学习活动流于表面，而难以取得实质性的发展与进步。

二、小学语文单元整体读写联动作业设计的实践路径探究

在小学语文单元整体读写联动的教学过程中，教师想要切实提高教学的水平与效果，就应当在作业设计中深度贯彻落实这一教学策略，树立创新意识，运用科学手段，让读写结合的作业设计有目标、有重点、有特色、有实践，推动学生读写综合能力的发展与提高。

（一）聚焦单元目标，构建读写联结点

想要让“读写联动”在作业设计中得到具体有效的体现，小学语文教师就应先确定一个明确的“联动主题”，并基于这个主题出发进行作业设计。通常而言，读写结合的主题都与单元的主题有着密切关联，基于此，教师就应当在教学设计与作业设计中，重点关注单元的导语，由导语确定作业设计的侧重点与“读写联动”的结合点。

以统编本小学语文四年级上册第一单元的教学为例。这一单元的导语运用了王维“江流天地外，山色有无中”的诗句，并以“边读边想象，感受自然之美”“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐理由”为教学任务。教师可以明确这一单元的教学目标——在阅读中感受大好河山，在习作中运用写景技巧。基于此，教师在教学活动中就可以引导学生重点关注阅读文本中景物描写的顺序、侧重点、写作手法，并深度探究这些写作手法的意义与价值，要求学生在完成习作时充分运用这些手法，让习作目标与阅读目标相互配合、共同促进。同时，教师还可以在阅读教学中，为学生设计好句好段的仿写作业，让学生在实践过程中深度体会阅读文本的写作手法，并将这一写作手法内化为自己的实践经验。

（二）梳理教学文本，明确读写策略

确定单元整体目标只是作业设计的“起点”，想要推动“读写联动”在作业设计中的贯彻落实，教师就应当引导学生从单元的整体性角度出发，关注阅读文本独特的表达形式与语言特征，引导学生将课文由一篇篇归位于一类类，深度理解并且正确把握同类型阅读文本的阅读分析角度与习作要素，探究归纳并总结分析其中结构化特点，建立起文体读写的结构化思维模式，在对阅读文本的分析过程中提高文本创作的能力，推动习作水平的切实发展。

以统编本小学语文六年级上册第四单元的教学为例。这一单元的课文文体均为小说，运用了语言描写、动作描写、心理描写等手法对人物形象进行各方面塑造，用情节设计彰显了人物的优秀品质，并借助环境描写凸显出人物的精神品格。教师可以在完成本单元的教学活动后，引导学生抓住关键要素，对所学文章进行梳理，在课文中找出“人物描写”“情节设置”和“环境描写”三方面的内容，总结并分析这三方面内容对人物塑造的意义与优势。当学生对阅读文本进行深入整理、总结与分析后，学生在习作中塑造人物时，便能够清晰准确地意识到自己该从哪三方面下笔，为了实现自己的习作目标该如何对文章进行设计与布局，从而建立起阅读理解与习作方法之间的思维联结，切实做到“以读促写”“读写结合”，让“读写联动”的作业设计为学生阅读与习作能力的提升，提供内在驱动力。

（三）设计特色作业，在实践中促读写

“阅读”与“写作”是语文教学的“重头戏”，也是不少学生眼中的难点，尤其是面对繁杂沉重的读写作业时，学生很容易丧失读写的热情与兴趣，甚至产生畏难情绪，不利于未来的语文学习发展。同时，“固守陈规”的作业形式也很容易让“读写联动”落入俗套，致使学生从“以读促写”变为“以读抄写”，过度依赖阅读文本中的写作内容与写作手法，缺少自己的创新，甚至产生“抄袭借鉴”的不良现象。基于此，教师应当设计丰富化、多样化的特色作业，在实践中以读促写，提高学生阅读与写作的愉悦情绪，让学生爱阅读、爱表达。

例如：教师可以在“读写联动”作业的设计过程中，针对不同的文本与阅读阶段，设计生动有意义的特色读写实践类作业。在统编本小学语文五年级下册第五单元的教学中，这一单元的教学主题是人物描写，习作任务是把一个人的特点写具体。在完成这一单元的教学活动后，教师可以为学生设计一项趣味性作业——“寻找一个你生活中有特点的人物，并且运用周末半天时间进行观察，运用本单元所学的写作手法，将这个人的这一特点写具体”。在学生完成教学任务后，教师还可以在教学过程中让学生挑选自己习作中的重点段落，进行上台表演，并让其他同学评一评这位同学“写”得像不像、“演”得像不像，从而评选出“最佳演员”和“最佳编导”。学生为了获得荣誉，必然会在课后仔细观察、分析课文、认真写作，在保证趣味性的同时切实提高作业的效果，促进了读写联动的有效性。

三、结语

综上所述，单元整体读写联动策略是新课程改革下的必然趋势，作为小学语文教师，我们应当将这一具有革新性的教学策略贯彻落实到学生学习的全过程中去，既要保障课堂效果，又要注重作业设计，深入分析当前作业设计中所存在的问题，并运用科学策略与手段进行解决，为学生读写能力的全面发展积蓄能量。

注：本文为宁夏第六届基础教育立项课题《基于语文要素的小学语文单元整体读写联动教学的研究》（课题编号JXKT-JC-06-045）的研究成果。

（侯金鹤）