大单元阅读教学“大”策略的实施

顾孙芹

大单元是相对过去单元教学来说的，这里的“大”不是单纯指内容的丰富多样，也不是训练任务的多而全，而是强调统摄性、意蕴性、构建性、驱动性。在语文阅读教学中，教师有意识地开展大单元阅读教学研究，能够有效提升学科教学品质。

一、“大观念”，建立阅读统摄中心

所谓“大观念”，是指新课标精神、学科核心素养培养、主体教育、立德树人等，无论什么样的学科，都需要突出素质教育这个中心。“大观念”具有丰富内涵，教师要在吃透教材的基础上，对相关教学观念展开深度研究，为学科教学设计提供理论支持。大单元教学不是单纯追求内容的丰富性，而是要体现统摄性，以提纲挈领式展开设计，让学生自然进入到学习核心。

如教学统编必修上册第一单元，该单元内容极为丰富，有现代诗词、外国诗歌，还有两篇小说作品，教师对单元内容整合梳理，围绕“青春的价值”主题展开教学方案设计，设定单元预习任务、设计预读问题。特别是五首诗歌的学习，教师不仅组织学生展开阅读鉴赏学习，还设计了诗歌创编任务，让学生模仿郭沫若的《立在地球边上放号》创作一首小诗，参与班级展示活动。学生对教师设计任务做归结处理，课堂研学气氛逐渐形成。在展示评价环节，教师组织学生做互动发言，推荐精彩的学生诗歌习作。学生学习效果显著。

教师推出系列性训练任务，引导学生展开深度阅读学习，学生研学体验丰富，其认知内化顺利。从教师设计和组织情况能够体察，大单元教学设计体现了一个“大”字。学生展开深度思考和广泛互动，特别是创作诗歌经历，给学生带来的心灵冲击是可想而知的，学生与作者创作背景相距甚远，学生要接触更多教辅材料，对诗歌进行深度研讨，找到模仿的起点。

二、“大问题”，丰富阅读思考意蕴

“大问题”设计不追求问题难度，而是体现观照性、对接性，对学生学习思维形成重要冲击，这里的“大”，无疑是指针对性和冲击力。教师优化问题设计，组织学生展开多种形式的问题研讨行动，鼓励学生主动思考，创造一些有更高含金量的“大问题”，对阅读学习形成更多驱动作用。

第三单元是古诗词单元，包括曹操的《短歌行》、陶渊明的《归园田居》、李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《登高》、苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、李清照的《声声慢》。这些诗词诞生不同年代，其历史背景存在更多个性特点，教师利用“大问题”进行学习设计：生活时代不同，但人们对生活的感知却是相似的，你能够在深度阅读中走进作者精神世界吗？选择其中一首最喜欢的诗词展开文学鉴赏，参与班级小组展示评价活动。学生积极行动起来。教师对学生鉴赏情况做跟进观察，及时传授一些鉴赏方法，促使学生学会学法积累。经过反复推敲，学生大多能够顺利完成诗词鉴赏任务。

教师设计单元“大问题”，成功激发学生鉴赏主动性。“大问题”不追求难度，但关注执行效果，教师从更多方向展开设计和提醒，为学生规划清晰学习路径。从学生鉴赏学习情况能够发现，教师设计适合，学生顺利打开思维，学习认知不断增加，鉴赏学习顺利推进。高中学生对古诗词学习最为熟悉，学法积累也比较深厚，教师利用小组展示活动展开任务设计，为学生带来更多研学机会。

三、“大项目”，强调阅读认知重构

教师推出“大项目”教学任务，主要体现在任务形式的创新上，或者是延伸任务的视野，也可以表现在任务执行的环境建设上，让学生充分重视阅读项目的落实，这样便可以达成更多阅读目标，也能够促进学生学习认知的重构。“大项目”注重形式创新，可以形成更多学习契机，教师需要有观照意识，推出更多“大项目”。

第六单元以“学习之道”为主题，选择了一些关涉学习内容的文言文，教师在调研后，推出了“大项目”任务：文言现象对文言学习形成制约，结合多种辅助材料，对课文做文言现象梳理，建立单元文言现象集锦，为深度学习奠定基础。学生文言现象认知基础不在同一水平线上，接受这个“大项目”后，开始规划自己的学习方案。教师针对不同学生学习需要，设计一些学习建议，为学生提供更多文言现象梳理指导，重点解决学生无法理解的文言现象内容，为学生展开专业学习创造契机。

教师对学生学情有客观分析，针对性设计文言现象梳理归结学习项目，体现大单元教学的核心追求。学生学习文言文有多种制约因素，文言现象无疑是最大的障碍，教师从这个角度展开设计，组织学生进行深入思考和讨论，借助更多教辅材料进行梳理和研究，逐渐形成学习共识。学生阅读认知呈现碎片化特征，教师布设文言现象梳理项目任务，其调度作用更为突出。

四、“大任务”，实现阅读导向驱动

“大任务”与“大项目”有一致性，教师在设计阅读任务时，不仅要突出任务的形式创新，还要有延伸意识，推出一些课内课外阅读任务，组织更多网络阅读学习活动，创造更多学习成长点。教师以任务为导向，调动学生学习思维方向，发挥导学作用，为学生阅读学习带来规划作用。学生对学习任务有更多责任感，教师设计“大任务”，能够创造更多学习契机。

第七单元是散文，郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史铁生的《我与地坛》是现代散文，苏轼的《赤壁赋》、姚鼐的《登泰山记》是古代散文。这些课文都是经典之作，阅读鉴赏价值很高。教师布设了“文评”学习任务：这些经典散文，其精彩片段众多，特别是文本的主旨、情感、写法、结构、表达等，都有诸多亮点，展开深度阅读，选择一个点展开评论，写成“文评”提交到班级之中，参与集体互动评价活动。学生对阅读评价比较熟悉，但大多没有书写撰写的经历，教师从这个角度设计学习任务，突出一个“大”字。学生开始梳理性阅读，找到一些切点进行深度思考，教师不时做出一些提醒，要求学生能够抓住生活对接点，观照现实生活，以提升评价的时效性和价值度。在课堂展示环节，教师鼓励学生主动诵读自己的评论，课堂研学气氛逐渐形成。

教师设计“大任务”，将学生训练主动性调动起来。学生对书面评价训练任务比较有兴趣，教师适时做出点拨，指导学生展开创造性思考和构建，为学生提供更多表现机会。学生大多比较在意这些表现机会，教师借助大单元任务展开教学组织，为学生顺利进入学习核心创造条件。

大单元阅读教学带有特殊性，不是单一求大求全，而是从更高视角展开设计和组织，从学生学习需求出发进行调研和优化，以提升阅读教学适合性，促进学生阅读能力的培养。教师要积极渗透“大观念”，设计“大问题”，推出“大项目”，布设“大任务”，引导学生顺利进入大单元阅读学习核心，在深度阅读和互动研讨中形成学科认知。