聚焦文本形式，深化内容理解

苏环环 于保东

【课堂实录】

一、唤醒认知，导入新课

师：儒家经典中谈论教或学的文章有很多，你们记得哪些篇目或相关句段？

生：温故而知新，可以为师矣。

生：敏而好学，不耻下问。

生：三人行，必有我师焉。

师：很好，这几句都出自——

生：《论语》。

师：可见《论语》中有很多关于学习的格言警句。我们再来看几个句子。

（屏显，生齐读）

学而不思则罔，思而不学则殆。——《论语》

不愤不启，不悱不发。——《论语》

师：第一句侧重阐释什么？

生：学习与思考的关系。

师：第二句呢？

生：对方若不是苦思冥想又想不通，就不去开导他。

师：这两句在句式上有什么特点？

生：句式很整齐，两两相对。

师：没错，细心的同学会发现《论语》中有大量这样的句式。你还能记起哪些？

生：择其善者而从之，其不善者而改之。

生：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

师：非常好！不只《论语》有大量关于学习和教育的名言警句，传统启蒙读物《三字经》更是从头至尾都在给予我们谆谆教导。《三字经》的结尾这样写道：

（屏显）

我教子，惟一经，勤有功，戏无益，戒之哉，宜勉力。

师：核心意思是什么？

生：要勤学上进，自我勉励。

师：相比《论语》而言，《三字经》的句式有什么特点？

生：都是三字的，而且也是两两相对。

师：今天我们要学习另一部儒家经典作品——《礼记》所阐释的有关学和教的观点。而且，这篇文章也有它独特的表现形式。

二、诵读课文，感知形式

师：接下来请同学们大声、自由地诵读全文，注意读出节奏、重音和停顿。朗读过程中一要注意“也”“乎”的语气和表达效果。二要思考：本文的句式有什么特点？然后请几位同学朗读给大家听。

（一學生朗读）

师：请同学们对他的朗读作出点评。

生：“是故学然后知不足”，应该在“是故”后面停顿。

生：“其此/之谓乎”这个停顿不太合适。

师：我们一起看看这句，“其”表示推测的语气，无实质意义。“此之谓”其实是“谓此”的倒装，“说的就是这个道理吧”。理解了这个句子的构成，你再来试着读一读。

生：其/此之谓乎！

师：很好，停顿和语气都把握准了。

师：同学们注意到，几乎每个句末都有“也”字，该如何处理这个地方的朗读？如果把“也”都去掉，读起来会有什么不同？

生：如果去掉“也”，读起来会更急促、更生硬。

师：所以我们在读这些句子的时候要——

生：语气缓一些，稍微延长一下读音。

师：你来试着读一读。

（生朗读）

师：非常不错，更有古文的韵味了！请同学们齐读。读完后我们能感受到本文的句式有什么特点？

生：句式比较整齐。

生：两两相对。

师：没错，本文多用对偶句，这样的句式有怎样的表达效果呢？

生：读起来音韵和谐、朗朗上口。

师：那我们再读一读，感受一下。男生读每一组对偶句的上句，女生读下句，最后的内容全班齐读。

（学生按要求朗读）

师：同学们有没有发现这些对偶句在内容上有什么特点？

生：语意相对或者相近。

师：很好！那语意相近的是不是可以合为一个句子？

生：不可以。这样就缺少一种气势了。

师：所以对偶句还有怎样的表达效果？

生：增强气势。

生：有一种铺排的效果。

师：这也是我们课后思考探究第三题中提到的。请同学们从《虽有嘉肴》一文中举一例加以分析，然后通过朗读感受一下对偶句的表达效果。

生：“学然后知不足”和“教然后知困”是对偶句。“学”对“教”，“不足”对“困”。读起来朗朗上口，比单句更有气势。

师：非常好！请把这种气势读出来。

（生朗读）

三、聚焦句式，理清思路

师：请同学们边读边思考：本文的核心观点是什么？又是如何进行论述的？

屏显：请用以下句式回答：

本文的核心观点是____（用原文中的话）。论述思路是：首先___，然后___，接着___，最后___。

（提示：注意文本中的假设句、双重否定句、并列句、递进句所表达的意义）

师：我们可以先根据句意划分层次，然后根据不同句式所表达的意义理解作者的论述思路。同桌交流。

生：本文的核心观点是“教学相长”。首先引出观点，然后从教和学两个方面加以论说，接着更深入地论述教和学的重要性，最后得出结论。

师：不错，思路很清晰！能再细致一些吗？比如，开头是如何引出观点的？

生：先说嘉肴，不吃就不知道它的味美，然后再说学习。

师：“嘉肴”就相当于“至道”，“弗食”就相当于——

生：弗学。

师：“不知其旨也”相当于——

生：不知其善也。

师：这种方法我们可以称为类比说理，相当于运用了比喻，这样比直接提出观点更——

生：更生动、更容易理解。

师：开头引出观点的方式，我们还要关注到句式的特点，比如假设句、双重否定句等。哪位同学谈谈自己的认识？

生：开头用假设句引出观点。“虽”是“即使”的意思，表示一种假设。

生：开头还用了双重否定句。“弗食，不知其旨也”和“弗学，不知其善也”是双重否定，表示强调。

师：综合起来，我们可以怎么说开头的论述思路？

生：开头用类比说理的方法，用“嘉肴”类比“至道”，引出“弗学，不知其善”的道理。同时，还用假设句、双重否定句的句式来说明学习的重要性。

师：分析得很透彻！哪位同学再用这样的方式来分析作者下边的论述思路？

生：引出观点之后再用并列句的形式阐述“学”和“教”的作用，“学”可以“知不足”，“教”可以“知困”；接着对“学”和“教”所产生的“知不足”和“知困”两种情形进一步解释，用了递进句。（师补充：所以这两句在语意上是一种递进关系）最后得出“教学相长”的结论。

师：可见你对论述思路把握得很透彻了。得出结论之后呢？引用《兑命》的话有什么作用呢？

生：进一步印证自己的观点。

师：由此，我们可以看出全文思路清晰、文势流畅、层层递进，给人一气呵成之感。

师：回顾一下，本单元的大概念是什么？

生：用有技巧的论事说理方式表达对人生、社会深刻的思考。

师：本文用了哪些说理方式？表达了对什么方面的思考？

生：用类比说理、引用论证等说理方式表达对学习方面的思考。思路清晰、文势流畅、层层递进，给人一气呵成之感。

四、凝练形式，由形及义

师：本文言简意赅、文风简洁，我们依然可以让它再凝练一些。重新改变这篇文章的形式，看看有什么不一样的表达效果。

屏显：请同学们仿照《三字经》的形式，根据自己的理解，用三字、合辙押韵的形式凝练本文内容。

提示：先删去你认为作用不大的连词、语气词等，然后抓住关键字词进行提炼。

师：老师修改了第一句，同学们可以参考。“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”是双重否定句，是从反面来说的。我把它改成了一个肯定句：“嘉肴食，知其旨。”接下来请同学们进行改写。

（学生活动）

生：嘉肴食，知其旨；至道學，知其善。学不足，教知困。知不足，能自反；知困惑，能自强。教学长。《兑命》曰：“学学半。”此之谓。

师：哪位同学来评价一下？

生：“学不足”和“教知困”不对称，“学不足”的意思也不对。

师：你很善于发现，这两句在原文中是怎么说的？

生：“是故学然后知不足，教然后知困。”

师：既然“教然后知困”可以改成“教知困”，那“学然后知不足”可以怎么改？“不足”如何理解？能不能用一个字来替换？

生：学知少，教知困。

生：学知浅，教知困。

师：两个都不错，可见大家能抓住核心意思进行解读。还有没有其他需要修改的内容？

生：“教学长”是单句，和全文形式不搭调。

师：文中是怎么说的？你能改成一组对偶句吗？

生：文中是“故曰：教学相长也”。可以改为“是故曰，教学长”。

师：很好，这样一改，更有韵律感了。如果我只筛选重点，“教学相长”可以怎么改成一组对偶句？

生：教与学，促相长。

师：非常棒！与之前你修改的那句相比，文章的观点更突出了。（问生1）你觉得他们这些建议怎么样？

生1：他们的建议很好，这些地方我在改写的时候也觉得不太合适，但是当时没想出怎么改。

师：看，同学们之间的思维碰撞，就是一种“教学相长”。同学们可以互为老师、互为学生，相互借鉴，取长补短。

屏显：请以小组为单位，大家通过商议，将组员作品整合为一篇，并一起诵读展示。（特别提示：字斟句酌，选取最符合文意、最恰当精练的词句合成一篇。）

（学生活动，小组展示）

小组1：嘉肴食，知其旨；至道学，知其善。学知浅，教知困。知不足，遂自反；知己困，遂自强。教与学，促相长。“学学半”，此之谓。

师：非常好！我觉得“遂”这个字用得很棒，大家觉得怎么样？

生：“遂”是“于是、就”的意思，和“然后”意思相近，用得很好。

师：没错，可见这个小组的同学做到了活学活用！谁再来评价一下他们的作品？

生：“《兑命》曰”去掉了，这样后面两句就能形成一组对偶句，也更押韵了。

师：如果不去掉，最后一句“其此之谓乎”还可以怎么改？

生：我们小组改的是“其若是，此之谓”。

师：说说你们这样改的理由。

生：“其此之谓乎”翻译过来就是“大概说的就是这个意思吧”，“其若是”就是“像这样”，“此之谓”就是“说的就是这样”，意思相近，形成对偶句。

师：说得太好了，把“若”和“是”这两个常见的文言字词运用得很恰当，说明你们对文章意思的理解很透彻。

师：通过对文本的改编，相信大家对文章的内容有了更深的理解。原文与改后的三字文，你觉得哪种文本形式更好？认真读一读，再进行对比。

生：我觉得三字形式更精练，更朗朗上口。

生：我觉得原文更好，原文的句子有种铺排蓄势的感觉，更有逻辑性。

师小结：说得很好！三字文更简单，更符合启蒙时期学习的特点。而原文逻辑性更强，句式更多样，更利于表达观点，更符合我们现在的认知水平。

五、迁移训练，深化理解

师：对形式的凝练也是对内容的一种深入思考。接下来请结合自己的学习经验，深入思考，将课后练习题五中《礼记》的句子按照三字文的形式进行改写（可任选一句），将自己修改的一句插入到《虽有嘉肴》的三字文中最恰当的地方，并说明理由。

注意：1.句意衔接要自然。2.用以下句式回答：我把“……”一句改成了“……”，我觉得可以放到“……”前/后，理由是……。

生：我把“时过然后学，则勤苦而难成”改为“过后学，勤难成”，我觉得可以放到“至道学，知其善”后面，理由是原文强调学习的重要性，而“过后学，勤难成”是说学习要及时。

师：学习要及时，换句话说，就是强调什么的重要性？

生：学习的时间，学习的时机。

师：非常好，“至道学，知其善”和“过后学，勤难成”是一种什么关系？

生：递进关系。

师：进一步说明不光要学习，还要及早学。现在就是同学们学习的黄金时期，因此我们也要学会把握时机，不要错过关键时机，酿成“勤苦而难成”的后果。

生2：我把“独学而无友，则孤陋而寡闻”改成了“学无友，陋寡闻”，我觉得可以放到“教与学，促相长”后面。理由是原文提到了教学相长，接下来“学无友，陋寡闻”就是继续强调要善于向别人学习。

师：你不只理解了“独学而无友，则孤陋而寡闻”的含义，而且还把它和原文中“教学相长”的观点联系起来了，非常棒！

生：我把“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”改成了“善问者，攻坚木；先其易，后节目”，但是不太理解这句话，所以还没有找到合适的位置放。

师：你在不理解的情况下还能精准地提炼出关键词进行改写，这已经很了不起了！这里只要理解“节目”的意思，问题就迎刃而解了。“节目”就是“树上坚硬的节疤”，砍树最难砍的地方。现在理解这句话的意思了吗？

生：就是要善于提问，要先易后难。

师：抓住了核心意思——“先易后难”。那你觉得放在哪里合适？

生：我觉得可以放在“知不足，能自反；知其困，能自反”后面，因为这两句是讲学习遇到困难的情况。而“先其易，后节目”就是一种解决困难的方式。

师：正确！虽然《礼记》中的这几个句子和原文内容在逻辑上并不是很契合，但是同学们能通过自己的解读发掘出它们的关联，这点很好！这既考验了大家对句意的理解和概括能力，也锻炼了大家的逻辑思维能力。

师总结：朱自清说过：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影的。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”希望同学们通过本堂课，在今后的阅读中不要忽视文本形式，在对形式的解读中理解思想内容，因为文章的思想内容就融合在这一字、一词、一句的形式之中。

【点评】

关注文本形式就是积极关注内容如何表达

《虽有嘉肴》一文被编排在统编教材八年级下册第六单元。本单元所选的古诗文，都是传统的名家名篇。这些诗文有情趣、有理趣，表现了古人的哲思和情怀。依据对《义务教育语文课程标准（2022年版）》的解读，依据对教材的系统梳理，依据对本单元内容的梳理、整合、萃取，依据学生的具体学情，确定本单元的教学大概念为“用有技巧的论事说理方式表达对人生社会深刻的思考”。所谓“有技巧的论事说理方式”，就是依据表达的需要，运用最恰当的言说方式和形式表达作者的思想和主张。要想让学生深刻理解这个大概念，就要确保学生能深入理解为了表达不同内容选择不同的表达形式、体式的重要性，这也就离不开对文本形式所呈现价值的深入探索。

《虽有嘉肴》篇幅短小，观点明晰，内容易于理解，在语言、句式、逻辑、行文思路等方面有着不容忽视的教学价值。全文一共五句话，前三句均为对偶句式。这类句式不仅形式上比较整齐，也有增强表意效果的功能。第一句以“嘉肴”与“至道”对举，是一组类比，让读者更好地体会到二者的相似性；第二句和第三句都是从两个角度入手，论述教与学的关系，双管齐下，更为合理、全面、严谨。同时，假设句、双重否定句、递进句等多种句式运用自如，巧妙地为观点服务，使得文势流畅、层层递进、文气贯通。

“文本形式是作家思想、情感的载体，同时也是国家意志、编者意图、教者理念、学生认识碰撞、融合、发展的一个载体。”[1]如果按照传统的文言文教法——从积累文言字词到理解文意再到对文章观点进行解读，就会使得学生知识积累碎片化、阅读思维浅表化、审美感悟意识缺失。如果过多解读思想内容而忽视文本形式，如果对思想内容的理解不从文本形式入手，那《虽有嘉肴》所构建的富有审美魅力空间所蕴含的价值就无法发挥其作用。

本节课从儒家经典中谈论教或学的文章导入，一方面喚醒学生联系旧知，一方面让学生在对《论语》和《三字经》经典句式的朗读中感受文本形式的差异。接下来，在不同形式的诵读中让学生对文本形式有了初步感知。本文短短七十个字，却有六处句末语气词，五处“也”，一处“乎”，读来韵味悠长，有回环复沓之美。读明节奏、读出语气后，方可咀嚼滋味。

接下来通过聚焦句式来梳理文脉的环节，并非简单地对文章分层，而是引导学生根据不同句式所表达的意义来理解作者的论述思路，紧紧抓住“句式”这一文本形式撬动对文章思路的剖析和对内容的解读。本文章法结构精练巧妙，追求曲折变化，如果单纯以划分层次和探究论述方法为途径理解这种起承转合、层层推进的说理过程，不免让学生失掉了品味这种清晰严密的逻辑之美的机会，失掉了建构自己的审美思维的机会。

第四个环节“凝练形式，由形及义”，既是对语言的凝练、对内容的凝练，也是对思维的凝练。对形式的凝练，需要在对内容理解的基础上转化思维、迁移能力。学生如果能在这样的任务中关注一个句式、一个字，甚至一个标点，从中理清文脉思路并深入理解文章观点是如何得出的，都是有意义、有价值的积极学习，都是提升思维能力的深度学习。比如有的学生能把“然后”一词凝练成“遂”，这既需要理解“然后”和“遂”的含义，又需要学生把存于脑海中的碎片化知识进行关联、整合。这种“替换式萃取”还需要学生发散思维，延展思维的广度和深度。小组合作环节，通过组员们字斟句酌将作品整合为一篇，最大限度地促成学生之间思维的碰撞和激发，也是对“教学相长”这一观点的即学即用的积极实践。

有了前面思维支架的搭建，学生对文本形式的探究和对内容的理解就有了方向与工具，但还需要在具体的语言实践中强化能力。因此，第五个环节“迁移训练，深化理解”就是通过凝练句式来巩固强化学生对内容理解和对关键信息萃取的能力。而“将自己修改的一句插入到《虽有嘉肴》的三字文中最恰当的地方，并说明理由”这样的学习任务既回归了文本，又对学生进行了逻辑思维训练，同时也对《礼记》中的传统文化教育进行了渗透。《礼记》中的这几个句子和《虽有嘉肴》在逻辑上并不是很契合，但是学生能通过自己的解读发掘出其中的关联，并用规范得体的语言表达出来，这就为学生对文本观点进行个性化的解读、思维与语言的融合提供了极为开阔的空间。

本节课以言语形式为纲，以凝练形式的任务为抓手，明确地指向学生正确理解和运用语言文字的能力，改变了以往古文教学中以背诵、积累文言字词、串讲文章内容为主导的生硬与低效的教学模式，为学生深入理解内容、挖掘文本的审美价值搭建了桥梁。改变文本形式，也是一种“陌生化”的教学策略，一方面让学生有了新奇的认知和学习体验，一方面引领学生从多个维度感知、理解、探究文本形式营造的审美空间，同时也为学生理解与传承中华优秀文化奠定了基础。

形式创造在作家的审美价值追求中，不仅具有表现内容的作用，还有重塑内容的功能。文本形式不只是解读文本内容的唯一路径，其本身也具有独特的艺术张力和审美空间。“在特定的一堂语文课上，二者可以有所侧重，但不可偏废，尤其不能‘得鱼（内容）忘筌（形式）’。”[2]教师既要引导学生关注“文本说了什么内容”，也要引导学生关注“用了什么样的形式说”，还要引导学生关注“为什么要用这样的形式说”。因此，文本形式的价值在语文教学中需要用心去发现、开掘和利用。唯有如此，才能让文本形式变得真正有价值、有生命力，才能让优秀的经典作品常读常新，才能让学生的思维能力和审美水平有真正的提升。

【参考文献】

[1]汲安庆.语文教育中，文本形式何为——多维视野下文本形式的价值研究.[J].中学语文.2014.07

[2]李华平：文本解读：内容和形式间的往复运动.[J].语文教学通讯.2020.12

（作者单位：山东省东营市实验中学）