基于学生主体的高职课堂参与现状及应对策略实证研究——以重庆市7所高职院校3023名学生调查样本为例

王 珞，李 颖

（1.重庆电子工程职业学院 财经管理学院，重庆 401331；2.重庆城市管理职业学院 商学院，重庆 401331）

20 世纪80 年代，我国教育界就开始关注学生学习的自觉性和积极性问题。从20 世纪90 年代起，重点围绕学生主体、学生主体性、学生主体地位进行研究，先后经历了“学生主体”命题的确立、学生主体理论的形成、“学生主体”的原则化三个阶段［1］。课堂教学中的学生参与状况，很大程度反映了学生的主体性，因为课堂教学是人才培养的主阵地、主渠道、主战场。目前，高职教育在课堂教学中依然存在学生主体不突出、课堂参与度较低、参与质量不高、创造力不强的突出问题，且尚未形成系统性的研究成果。因此，开展高职院校课堂学生参与情况研究具有重要的意义。

基于学生主体的高职学生课堂参与现状，是在前人对概念界定基础上进行的研究。课堂参与作为反映课堂教学效果的重要标准，对于高职教育的质量和效果具有重要影响。课题组将“课程认知”“教学环境”“课堂互动”［2］86三个变量作为学生课堂参与的问卷依据。把课程认知细分为“课程态度”“课程行为”“课程感知”［2］87三个题项，其中“课程态度”设为“对本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标是否了解”，“课程行为”设为“是否会提前预习课程相关内容”，“课程感知”设为“是否认为课程教学内容通俗易懂，并能跟上教师的进度和节奏”。“教学环境”包括“环境差异”“教学工具”“教学环境”［2］88三个题项，其中“环境差异”设为“在教室里不同的位置上课是否影响学习效果”，“教学工具”设为“课堂中使用智慧教学软件或工具是否能提升学习兴趣和效率”，“教学环境”设为“更喜欢在什么类型的教室空间进行课堂学习”。“课堂互动”包括“教学设计”“课程类型”“互动时间”“互动表现”“互动关系”［2］88五个题项，其中“教学设计”设为“你喜欢的课程授课方式”，“课程类型”设为“参与的互动最多的课程类型”，“互动时间”设为“认为师生互动交流多长时间比较合适（假定课程时长45分钟）”，“互动表现”设为“课堂小组讨论中，是否积极与组员交流发言，有强烈的表现欲望”，“互动关系”设为“课堂或课间，是否会主动与授课老师探讨课程内容相关问题”。

本研究采用了定量和定性相结合的研究方法，通过问卷和访谈的方式收集数据，对重庆市部分高职院校课堂参与现状进行实证研究。2023年2—3月份，课题组向重庆电子工程职业学院、重庆城市管理职业学院、重庆水利电力职业技术学院、重庆商务职业学院、重庆安全技术职业学院、重庆三峡职业学院、重庆旅游职业学院7 所高职院校共计3038 名学生发放调查问卷，其中收到有效问卷3023 份。在有效问卷中，按性别划分，男生1121人，占比约37%，女生1902人，占比约63%。按性格划分，内向型学生1823 人，占比约60%，外向型学生1200 人，占比约40%。按是否担任班干部划分，担任过班干部有653 人，占比22%，没有担任过班干部有2370 人，占比约78%。按年级划分，大一1594人，占比约53%，大二1307人，占比43%，大三122 人，占比约4%。按专业划分，文科类1819 人，占比约60%，工科类1204 人，占比约40%。2023年4月上旬，课题组组织重庆市以上7所学校的部分教授、专业带头人、专业群主任、骨干教师等进行了分组访谈，获取了学生参与课堂的第一手素材。

一、高职学生课堂参与现状数据统计与显著性检验

（一）数据统计

1.对课程认知的统计

“课程态度”：对“本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标是否了解”的问题，3023张问卷中有1017 人选择“了解”，占比33.64%（四舍五入取小数点后两位，下同）；有1871 人选择“基本了解”，占比61.90%；有135 人选择“不了解”，占比4.46%。可见，95%以上的学生了解和基本了解本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标，只有不到5%的学生不了解。

“课程行为”：对“是否会提前预习课程相关内容”的问题，3023 张问卷中有305 人选择“常常预习”，占比10.09%；有2080人选择“偶尔预习”，占比68.81%；638人选择“不预习”，占比21.10%。可见，有近90%的学生没有养成课前预习的习惯。

“课程感知”：对“是否认为课程教学内容通俗易懂，并能跟上老师的进度和节奏”的问题，3023张问卷中有2150 人选择“是”，占比71.12%；873 人选择“否”，占比28.88%。可见，还有近30%的学生对课程教学内容不能很好理解，不能跟上教师的教学进度和节奏。

2.对教学环境的统计

“环境差异”：对“在教室里不同的位置上课是否影响学习效果”的问题，3023张问卷中有1602人选择“会”，占比52.99%；1421 人选择“不会”，占比47.01%。可见，近53%的学生认为教室位置的差异会对学习效果产生影响。

“教学工具”：对“课堂中使用智慧教学软件或工具是否能提升学习兴趣和效率”的问题，3023 张问卷中有2447 人选择“是”，占比80.95%；576 人选择“否”，占比19.05%。可见，80%以上的学生认为课堂中使用智慧教学软件或工具会提升学习兴趣和效率。

“总体环境”：对“更喜欢在什么类型的教室空间进行课堂学习”的问题，3023张问卷中有1023人选择“智慧教室”，占比33.84%；1014 人选择“多媒体教室”，占比33.54%；370 人选择“线上网络空间”，占比12.24%；406人选择“机房”，占比13.43%；210人选择“移动教室”（企业），占比6.95%。可见，67%以上的学生更愿意在智慧教室和多媒体教室上课，最不愿意在移动教室和线上网络空间上课。

3.对课堂互动表现的统计

“教学设计”：对于“你喜欢的课程授课方式”（多选题），3023张问卷中有2327人选择“讲授法”，占比样本总数（下同）的76.98%；2051人选择“演示法”，占比67.85%；1517 人选择“实验法”，占比50.18%；1467 人选择“课堂讨论法”，占比48.53%；1458 人选择“练习法”，占比48.23%；1223 人选择“问答法”，占比40.46%；1067 人选择“启发式”，占比35.30%；865人选择“读书指导法”，占比28.61%。由此可见，学生更愿意选择讲授法、演示法和实验法。

“课程类型”：对于“互动最多的课程类型”，3023 张问卷中有909 人选择“理论课”，占比30.07%；1313 人选择“理实一体课”，占比43.43%；801 人选择“实践课”，占比26.50%。可见，学生在理实一体课程中参与互动的比例最高。

“互动时间”：对于“认为师生互动交流多长时间比较合适（假定课程时长45分钟）”，3023张问卷中有509 人选择“5 分钟以内”，占比16.84%；890 人选择“5—10 分钟”，占比29.44%；790 人选择“10—15 分钟”，占比26.13%；428 人选择“15—20 分钟”，占比14.16%；208 人选择“20—25 分钟”，占比6.88%；198 人选择“25 分钟以上”，占比6.55%。可见，近56%的学生认为师生互动时间控制在5—15分钟为宜，不宜太短和过长。

“互动表现”：对于“课堂小组讨论中，是否积极与组员交流发言，有强烈的表现欲望”，3023张问卷中有957 人选择“是（有）”，占比31.66%；1813 人选择“一般”，占比59.97%；253人选择“否（没有）”，占比8.37%。可见，有近70%的学生在课堂小组讨论中，与组员交流或发言的积极性和主动性情况一般，没有强烈的表现欲和参与感。

“互动关系”：对于“课堂或课间，是否会主动与授课老师探讨课程内容”，3023 张问卷中有731 人选择“是”，占比24.18%；1643 人选择“偶尔”，占比54.35%；649 人选择“否”，占比21.47%。可见，有75%以上的学生在课堂或课间偶尔或不会主动与教师探讨课程内容相关问题。

（二）运用SPSS 方法对控制变量之间进行显著性检验

由于问卷所有问题均为定类数据，所以，显著性采用非参数检验——卡方检验。

“众数”是指人数最多的数；“众数位”是指众数对应的项。以表1 性别中的“男生”为例，选择“了解”的为420 人，选择“基本了解”的为638 人，选择“不了解”的为63人，其中选择“基本了解”的人数最多，即为“众数”，所对应的项是“基本了解”（B项）。

对表1（下同）各变量做方差检验，求出结果值P。P>0.05说明没有显著性，P＜0.05说明具有显著性。

从表1 可见：①性别对“课程态度”有显著差异。有37%的男生（占男生样本数，数值均四舍五入取整数，下同）、31%的女生（占女生样本数，下同）选择“了解”，有57%的男生、65%的女生选择“基本了解”。因此，男生对本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标的了解比例高于女生。②性格对“课程态度”有显著差异。有29%的性格内向型学生、41%的性格外向型学生选择“了解”，有66%的内向型学生、56%的外向型学生选择“基本了解”。外向型性格学生对本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标的了解比例高于内向型性格学生。③是否担任班干部对“课程态度”有显著差异。43%的学生干部选择“了解”、53%的学生干部选择“基本了解”，有31%的非学生干部选择“了解”、64%的非学生干部选择“基本了解”。担任班干部的学生对本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标的了解比例高于没有担任班干部的学生。④年级对“课程态度”有显著差异。大一有32%、大二有35%、大三有43%学生选择“了解”，大一有64%、大二有61%、大三有51%学生选择“基本了解”。大三学生对本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标的了解比例高于大二、大一学生。⑤专业对“课程态度”不显著。

从表2 可见：①性别对“课程行为”有显著差异。有16%的男生、6%的女生选择“常常预习”，有63%的男生、72%的女生选择“偶尔预习”。男生“提前预习课程相关内容”的比例高于女生。②性格对“课程行为”有显著差异。有9%的性格内向型学生、11%的性格外向型学生选择“常常预习”，有68%的内向型学生、70%的外向型学生选择“偶尔预习”，有23%的内向型学生、19%的外向型学生选择“不预习”。外向型性格学生“预习课程相关内容”的比例高于内向型性格学生。③是否担任班干部对“课程行为”有显著差异。有16%的学生班干部选择“常常预习”、64%选择“偶尔预习”，没有担任班干部的学生有8%选择“常常预习”、70%选择“偶尔预习”。担任班干部的学生“预习课程相关内容”的比例高于没有担任班干部的学生。④年级对“课程行为”有显著差异。大一有20%、大二有23%、大三有11%学生选择“不预习”。大二学生“不预习课程相关内容”的比例高于大三和大一学生。⑤专业对“课程行为”有显著差异。文科专业中有9%学生选择“常常预习”、70%选择“偶尔预习”，工科专业中有12%学生选择“常常预习”、67%选择“偶尔预习”。工科学生常常“预习课程相关内容”的比例高于文科学生。

表2 课程行为：是否提前预习课程相关内容

从表3 可见：①性别对“课程感知”有显著差异。有75%的男生、69%的女生选择“是”，有25%的男生、31%的女生选择“否”。男生认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度的比例高于女生。②性格对“课程感知”有显著差异。有68%的性格内向型学生、76%的性格外向型学生选择“是”，有32%的内向型学生、24%的外向型学生选择“否”。结果发现：外向型性格学生认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度和节奏的比例高于内向性格学生。③是否担任干部对“课程感知”有显著差异。76%学生干部选择“是”、24%选择“否”，70%非学生干部选择“是”、30%选择“否”。担任班干部学生认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度和节奏的比例高于没有担任班干部的学生。④年级对“课程感知”有显著差异。大一有68%、大二有74%、大三有80%学生选择“是”，大一有32%、大二有26%、大三有20%学生选择“否”。大三学生认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度和节奏的比例高于大二和大一学生。⑤专业对“课程感知”有显著差异。文科专业有73%学生选择“是”、27%选择“否”，工科专业有68%学生选择“是”、32%选择“否”。文科学生认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度的比例高于工科学生。

表3 课程感知：是否认为课程教学内容通俗易懂并能跟上教师的进度和节奏

从表4 可见：①性别对“环境差异”有显著差异。有56%的男生、51%的女生选择“会”，有44%的男生、49%的女生选择“不会”。男生认为“在教室不同的位置上课会影响学习效果”的比例高于女生。②是否担任班干部对“环境差异”有显著差异。担任班干部的学生有83%选择“会”、17%选择“不会”，没有担任班干部学生有80%选择“会”、20%选择“不会”。担任班干部的学生认为“在教室不同的位置上课会影响学习效果”的比例高于没有担任班干部的学生。③性格、年级、专业对“环境差异”没有显著差异。

表4 环境差异：在教室不同的位置上课是否会影响学习效果

从表5 可见：①性别、是否担任班干部、年级、专业对“教学工具”没有显著差异。②性格对“教学工具”有显著差异。有79%的性格内向型学生、84%的性格外向型学生选择“是”，有21%的内向型学生、16%的外向型学生选择“否”。外向型性格学生认为课堂中使用智慧教学软件或工具能提高学习兴趣和效率的比例高于内向型性格学生。

表5 教学工具：课堂中使用智慧教学软件或工具是否能提高学习兴趣和效率

从表6 可见：①性别对“教学环境”有显著差异。有38%的男生、31%的女生选择“智慧教室”，有29%的男生、36%的女生选择“多媒体教室”。男生选择智慧教室的比例高于女生，女生选择“多媒体教室”的比例高于男生。②性格对“教学环境”有显著差异。有19%的性格内向型学生、15%的性格外向型学生选择“智慧教室”，有20%的内向型学生、14%的外向型学生选择“多媒体教室”，有8%的性格内向型学生、4%的性格外向型学生选择“线上网络教学”，有9%的性格内向型学生、4%的性格外向型学生选择“机房”。性格内向型学生选择的“智慧教室”“多媒体教室”“线上网络教学”“机房”的比例均高于性格外向型学生。③是否担任班干部对“教学环境”有显著差异。担任班干部的学生有41%选择“智慧教室”、31%选择“多媒体教室”、9%选择“线上网络教学”、10%选择“机房”，没有担任班干部学生有32%选择“智慧教室”、34%选择“多媒体教室、13%选择“线上网络教学”、14%选择“机房”。学生干部中选择“智慧教室”、“多媒体”教室的比例总体高于非学生干部。④年级对“教学环境”有显著差异。大一有36%、大二有32%、大三有33%学生选择“智慧教室”，大一有36%、大二有31%、大三有33%学生选择“多媒体教室”，大一有10%、大二有17%、大三有11%学生选择“机房”，大一有6%、大二有8%、大三有13%学生选择“移动教室”。大一学生选择“智慧教室”、“多媒体教室”的比例高于大二和大三学生。⑤专业对“教学环境”有显著差异。文科专业学生有36%、工科专业有29%学生选择“多媒体教室”、文科专业有9%、工科专业有20%选择“机房”。文科生选择“多媒体教室”的比例高于工科学生；文科生选择“机房”的比例低于工科学生。

表6 环境差异：在教室不同的位置上课是否会影响学习效果

从表7 可见：①性别对“教学设计”有显著差异。有73%的男生、79%的女生选择“讲授法”，有48%的男生、36%的女生选择“问答法”。男生选择“讲授法”的比例低于女生，男生选择“问答法”的比例高于女生。②性格对“教学设计”有显著差异。有35%的性格内向型学生、49%的性格外向型学生选择“问答法”。性格外向型学生选择“问答法”的比例高于性格内向型学生。③是否担任班干部对“教学设计”有显著差异。担任班干部中有50%学生选择“问答法”，没有担任班干部中有38%选择“问答法”。担任班干部的学生选择“问答法”的比例高于没有担任班干部的学生。④专业对“教学设计”有显著差异。文科专业中有37%学生选择“问答法”、工科专业中有45%选择“问答法”，文科专业中有66%选择“演示法”、工科专业中有71%选择“演示法”，文科专业中有44%选择“练习法”、工科专业中有54%选择“练习法”。工科学生选择“问答法”“演示法”“练习法”的比例均高于文科学生。⑤年级对“教学设计”没有显著差异。

表7 教学设计：喜欢的课程授课方式是（多选题）

从表8 可见：①性别对“课程类型”有显著差异。有31%的男生、29%的女生选择“理论课”，有45%的男生、42%的女生选择“理实一体课”，有24%的男生、28%的女生选择“实践课”。男生选择“理论课”“理实一体课”的比例均高于女生，选择“实践课”的比例低于女生。②年级对“课程类型”有显著差异。大一有36%、大二有24%、大三有18%学生选择“理论课”，大一有39%、大二有48%、大三有51%学生选择“理实一体课”，大一有25%、大二有28%、大三有31%学生选择“实践课”。大三学生比大二学生，大二学生比大一学生选择“理实一体课”和“实践课”的比例高，大三学生比大二学生，大二学生比大一学生选择“理论课”的比例低。③性格、是否担任班干部、专业对“课程类型”没有显著差异。

表8 课程类型：参与的课堂互动最多的课程类型

从表9 可见：①性别对“互动时间”有显著差异。有24%的男生、32%的女生选择“5—10分钟”，有10%的男生、5%的女生选择“25 分钟以上”。选择“5—10 分钟”的女生比男生比例高，选择“25 分钟以上”的男生比例比女生高。②性格对“互动时间”有显著差异。有19%的性格内向型学生、14%的性格外向型学生选择“5分钟内”，有13%的内向型学生、17%的外向型学生选择“15—20 分钟”。性格内向型学生选择“5分钟以内”的比例高于性格外向型学生，性格内向型学生选择“15—20分钟”的比例低于性格外向型学生。③专业对“互动时间”有显著差异。文科专业中有18%、工科专业有15%的学生选择“5分钟以内”，文科专业中有31%、工科专业有27%的学生选择“5—10 分钟”。文科学生选择在“5 分钟以内”、“5—10 分钟”的比例均高于工科学生。④是否担任干部、年级对“互动时间”没有显著差异。

从表10 可见：①性别对“互动表现”有显著差异。有36%的男生、29%的女生选择“有”，有54%的男生、63%的女生选择“一般”。男生比女生在课堂小组交流中更有表现欲望。②性格对“互动表现”有显著差异。有24%的性格内向型学生、43%的性格外向型学生选择“有”，有65%的内向型学生、52%的外向型学生选择“一般”，有11%的性格内向型学生、5%的性格外向型学生选择“没有”。外向型性格学生在课堂小组交流中更有表现欲望。③是否担任干部对“互动表现”有显著差异。有47%的学生干部选择“有”、49%选择“一般”、4%选择“没有”，没有担任干部中有27%选择“有”、63%选择“一般”、9%选择“无”。担任班干部的学生在课堂小组交流中更有表现欲望。④专业对“互动表现”有显著差异。文科专业中有31%的学生选择“有”、62%选择“一般”，工科专业中有33%选择“有”、57%选择“一般”。工科学生在课堂小组交流中更有表现欲望。⑤年级对“互动表现”没有显著差异。

从表11 可见：①性别对“互动关系”有显著差异。有30%的男生、21%的女生选择“是”，有16%的男生、25%的女生选择“否”。男生更愿意在课堂或者课间，主动与教师探讨一些课程的内容。②性格对“互动表现”有显著差异。有19%的性格内向型学生、33%的性格外向型学生选择“是”，有26%的内向型学生、15%的外向型学生选择“否”。外向型性格学生更愿意在课堂或者课间，主动与教师探讨一些课程的内容。③是否担任班干部对“互动表现”有显著差异。担任班干部中有37%选择“是”、49%选择“偶尔”、14%选择“否”，没有担任班干部中有21%选择“是”、56%选择“偶尔”、24%选择“否”。担任班干部学生更愿意在课堂或者课间，主动与教师探讨一些课程的内容。④专业对“互动表现”有显著差异。文科专业中有22%选择“是”、25%选择“偶尔”、23%选择“否”，工科专业中有27%选择“是”、52%选择“偶尔”、19%选择“否”。工科学生更愿意在课堂或者课间，主动与教师探讨一些课程的内容。⑤年级对“互动表现”没有显著差异。

表11 互动关系：在课堂或者课间，你是否主动与教师探讨

（三）数据统计与研究结论

数据统计结果表明：1.在“课程认知”方面，95%以上的学生了解和基本了解本学期所学课程的课程标准、授课计划、学习目标；有近90%的学生没有养成课前预习的习惯；有近30%的学生对课程教学内容不能很好理解，不能跟上教师的教学进度和节奏。2.在“教学环境”方面，近53%的学生认为教室位置的差异会对学习效果产生影响；80%以上的学生认为课堂中使用智慧教学软件或工具会提升学生学习兴趣和效率；67%以上的学生更愿意在智慧教室和多媒体教室上课，最不愿意在移动教室和线上网络空间上课。3.在“课堂互动”方面，77%以上的学生更愿意选择讲授法，学生在课堂中的参与性、主动性较弱；近56%的学生认为师生互动时间控制在5—15分钟为宜；有近70%的学生在课堂小组讨论中，与组员交流发言的积极性和主动性情况一般，没有强烈的表现欲和参与感；有75%以上的学生不善于主动与教师探讨课程内容相关问题。

从卡方检验来看，性别、性格、是否担任班干部、年级控制变量与“课程态度”有显著性；性别、是否担任班干部与“环境差异”有显著性，性格与“教学工具”有显著性，性别、性格、是否担任班干部、年级、专业与“教学环境”有显著性；性别、性格、是否担任班干部、专业与“教学设计”有显著性，性别、年级与“课程类型”有显著性，性别、性格、专业与“互动时间”有显著性，性别、性格、是否担任班干部、专业与“互动表现”、“互动关系”均有显著性。

二、对策措施

（一）把握学生主体的课堂表现形式，实现教师的角色转变

以学生为主体的课堂教学表现形式为“teach less learn more”，即教师少教，学生多学。正如叶圣陶先生指出的“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广，纯熟之功弥深，乃为善教者也”［3］。教师少教的目的是为学生提供课堂参与意识、参与机会，让学生拥有更多的思考空间。只有真正给学生提供参与意识和机会的课堂教学，学生才最有可能将知识融会贯通，能够解决生产生活中的实际问题［4］，走出死读书、读死书的困境。正如有的学者所说，“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系”［5］。

教师少教的关键在“少”字，其实质就是教师要适应角色转变，即由控制者转向促进者、由讲授者转向引导者。教师少教的课堂，看似轻松，实则对教师的要求反而更高、挑战性更强。教师要在课前课后花费更多的精力去设计教学，去收集和了解学生学习状况，并梳理出重点内容、难点内容在课堂上进行交流与答疑。学生多学的关键在“多”，其实质就是学生也要适应角色的转变，即由被动接受者转向自主“喂食”者，自觉、积极、创新性地开展学习。

（二）关注学生个体差异，为全体学生提供课堂参与的均等机会

教师要关注、尊重每一位学生，特别是性格内向型学生、女生、没有担任过班干部的学生、家庭经济困难的学生、单亲家庭的学生以及不同专业学生的学习情况，以便在课堂教学中能够有针对性地开展差异化教学。这就要求教师要做好学前、学中、学后的学情状况，及时了解学生，以便有针对性组织教学。教师应从学习基础、学习能力、感性认知三个方面来分析学情［6］。具体而言，一是学习基础，包括相关知识掌握情况、相关技能掌握情况和相关素养形成情况三个方面的分析内容。其中，相关知识掌握情况是指知识点理解度的支撑数据，这些数据来源于入学成绩、前期相关作业成绩、前期知识测试、本期知识课前测试（平台数据）等；相关技能掌握情况是指技能操作能够度的支撑数据，这些数据来源于前期相关技能操作测试、前期相关训练成绩等；相关素养形成情况是指相关素养认知度的支撑数据，这些数据来源于前期相关素养评分、课前测试成绩等。二是学习能力，包括学习兴趣、学习习惯、学习能力三个分析内容。其中，学习兴趣是指兴趣度以及原因的支撑数据，其来源于问卷调查等；学习习惯是指以前学习习惯的统计的支撑数据，其数据来源于以前学生完成作业的时间、正确率等大数据分析等；学习能力是指课前任务完成度的支撑数据，其数据来源于课前任务完成统计。三是感性认知，包括相关行业岗位了解、相关工作过程了解、职业需求了解三个分析内容。其中，相关行业岗位了解是指有过接触情况统计的支撑数据，相关工作过程了解是指参与工作过程统计的支撑数据，职业需求了解是指相关职业需求了解统计的支撑数据，以上数据均来源于问卷调查、访谈、课前相关活动参与情况、学生生源结构等。

（三）教学设计要突出学生主体，着力培养学生思考力和创新力

一是教学目标的设计要突出学生主体的综合素养。教师要根据教学内容，准确描述知识目标、能力目标和素养目标，即要搞清楚哪些属于知识目标的范畴、那些属于能力目标的范畴、哪些属于素养目标的范畴；教师要理清教学目标层级及其逻辑递进关系，如“了解”“理解”“掌握”和“能”“熟练”“运用”多种描述；教学目标达成度最好能够量化，用数据和事实说话。二是教学内容设计要突出学生主体的问题意识。教学内容的设计既要符合人才培养方案的规定，又要符合教育教学的规律，还要符合学生的实际情况，做到三者兼顾。因此，这就要求对现有教学内容作教学化载体处理，既符合对接现实的要求，又符合知识能力素养传授的要求。同时，对内容的设计不能面面俱到，少设计“是什么”，多设计“为什么”，精设计“怎么做”，为学生提供留白，让其思考。三是教学过程的设计要突出学生时空观［7］。一般而言，基于学生思考空间的教学过程设计有这样几种模式：经典模式，即回顾旧知识——案例导入——新知识讲解——师生讨论——学生练习——教师总结和作业布置；讲授模式，即教师讲解——学生理解——举例巩固——师生讨论——评估总结；问答模式，即教师提出问题——学生思考——学生回答——教师针对问题答疑——学生练习——教师点评；自学模式，即学生课前自学——学生提出问题——学生讨论——教师解疑——学生自评——检查落实——教师点评；合作模式，即教师介绍有关背景——师生共同凝练问题——分组讨论——小组操作——小组展示——教师点评。每一种模式中，都为学生提供了思考问题的时间和空间，通过生生交流、师生交流等多种形式，激发学生探究问题的激情。

（四）构建体现学生主体的教学绩效考评指标体系

从现有的教学考评指标体系看，普遍注重对教师“教”的考评，且将考评结果作为绩效发放的重要依据，对学生“学”的考评重视度不够；在教师的教学考评中体现学生主体的教学过程、教学方法、教学理念、教学本质、教学原则等的相关考核指标不够健全和完善；在学生考评中，“课堂抬头率”“资料携带率”“手机入袋率”等指标关注度较高，但对学生课堂实际参与的广度与深度涉及较少，没有形成比较成熟的、可以实施与推广的相关指标体系。因此，在对教学绩效进行考评时，首先，要强化学生的主体责任，学生是学习的第一责任人，要把学生课堂参与情况作为重要的学习绩效考评的依据；其次，要构建学生课堂参与的指标体系［8］。从学生课堂参与度、学生心理调试度、学生思维有效度、学生情感内化度、学生语言鲜活度等方面去构建相应的指标体系；最后，要强化教师的“主导”和“引领”作用。着重考核教师帮助学生实现从“乐学”——“学会”——“会学”的转变过程的教学理念、教学态度、教学本质、教学原则、教学内容、教学方法以及教学行为，增强学生课堂参与的意识，提升学生课堂参与质量。

（五）强化教学环境管理，营造良好的师生合作氛围

人的行为在一定程度上会受环境的影响，良好的教学环境有助于教学活动的高效运行。一是教师要善于组织和管理课堂。例如，对自我管理能力较差的后排就坐的学生、喜欢上课玩手机的学生、上课睡觉的学生，要敢问、敢管，避免课堂中出现“破窗效应”的现象。二是加大教室改造力度，构建智慧教室。智慧教室是相对于传统的黑板、讲台、粉笔而言的。从智慧教室的本质来讲，智慧教室是能为教学活动提供人性化、个性化、智能化、开放式的学习空间；从智慧教室的类别来看，有常态化智慧教室、拼接型智慧教室和研讨型智慧教室。智慧化教室为教师讲授、学生参与课堂提供了硬件和软件条件，每位同学都可以成为课堂的主角，师生可以灵活进行互动式学习。三是教师要熟练掌握信息化教学软件或工具。“我们要抓教学技术方法，技术水平是学习革命的关键突破，教学改革改到难处是技术”［9］。四是设置20—25人的教学小班。小班教学更有利于教师组织和引导学生学习。从心理学上讲，教师的集中关注度一般是20—25名学生，最多不能超过25人，不然教师就要随时转换角度，会存在视觉“死角”的现象。从教学实施过程来看，小班教学更有利于教师观察、记录、聆听与交流，特别是在学生分组讨论和展示环节，学生人数相对较少，教师指导的深度和效果会更好。