幼小数学课程教学衔接的问题及幼儿园对策研究

程雁

【摘 要】幼小衔接阶段是幼儿身心发展的特殊阶段，也是幼儿数学思维拓展的关键时期。因此，了解这一阶段数学课程教学衔接的问题，提出相应的对策，对幼儿发展是必要的。文章通过分析幼儿园及小学数学教学的相关文件，结合数学课程教学衔接中的现状，从数学教学目标、内容、方法、评价四个方面分析其中存在的问题，并聚焦幼儿园层面提出相应策略。

【关键词】幼小衔接 数学 教学衔接

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）12-94-03

幼儿园与小学是两个连续的但又存在差异的教育阶段，幼小衔接阶段是儿童身心发展的过渡阶段，这一阶段的幼儿既保留了幼儿的某些特征，又具有学龄期的一些新特征。［1］“同时，“幼小衔接阶段存在关系人、学习方式、行为规范、社会结构、期望水平、学习环境的断层”［2］，幼儿园与小学之间衔接是否自然会影响幼儿后续对小学生活的适应情况，对教育质量的提升也有一定的影响。因此，正确把握这一阶段的特征，减缓衔接的“陡坡”，以帮助幼儿有效适应小学生活是必要的。

数学教育在儿童认知发展过程中占据重要地位，抓住幼小衔接这一关键阶段能增强幼儿数学学习意识，让幼儿在积极的氛围中感受幼儿园与小学数学课程的异同，使其在循序渐进地适应小学数学课堂的同时，进一步熟悉小学的整体课堂环境。因此，合理的幼小数学课程衔接能使幼儿园和小学数学教学之间的联系紧密，为幼儿从幼儿园自然过渡到小学奠定坚实的基础。

一、幼小数学教学衔接中存在的问题

（一）教师在教学目标实施上方向不一致

通过分析《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下文简称为《纲要》）、《3—6岁儿童学习与发展指南》（下文简称为《指南》）和《义务教育数学课程标准（2022年版）》（下文简称课程标准）发现，幼儿园的数学课程更为注重幼儿对数学的兴趣，幼儿园主张以游戏化、生活化的方式开展数学教学，让幼儿能直接感知数学，从而发展数学思维能力。小学则更加强调解决数学问题的能力及数学知识的学习与运用。幼儿园与小学在数学教学目标上侧重点不同，前者偏重数学学习兴趣及习惯的养成，后者偏向数学知识的学习及实际运用。

幼儿园和小学数学教学目标的侧重点不同及两者的课程特点都与这一时期幼儿的身心发展特征有关，这是在斟酌课程特点、幼儿个性之后确定的，因此两者之间的差异是客观存在的，同时也是合理的。但是，教师在进行数学教育时出现了误区，幼儿园和小学教师就只针对各自阶段的数学教育目标重点展开教学，使得两者教学脱节。同时，“知识抢跑”现象不断下移导致幼小衔接阶段出现片面化的单向衔接。［3］而幼小衔接是双向衔接，并不是两者简单地完成各自的任务即可，双方应朝着衔接的统一方向，注重情感态度与知识技能的衔接及整合。

（二）忽视幼儿园和小学教学内容的内在逻辑

教学内容是整个课程的主体，是将教学目标转化为儿童发展的推动力。对比《指南》和课程标准发现，幼儿园大班和小学第一学段的数学课程在教学内容上有一定的重合，都注重数、量和图形等的学习。这表明幼小双方在数学教学内容选择上考虑了衔接的需要，便于幼儿在幼小衔接阶段的数学学习。同时，幼小数学教育有各自的侧重点及内在逻辑，幼儿园数学教育的重点是培养幼儿对数学的兴趣及学习习惯，小学则是进一步传授深层的数学知识内涵，以帮助学生形成完整的逻辑。但是一些幼儿园和小学的教师在教学数学时会忽略内容的内在逻辑，使得数学课程内容没有较强的延续性，导致重复内容过多，从而影响幼儿的学习兴趣和欲望。

幼儿园教师在数学教学内容衔接方面的主要任务是整理教学内容之间的联系，协助幼儿形成相应内容之间的逻辑思维，从而使其更好地理解和运用所学内容，而不是出现超前教学、“小学化”，或是重复教学等现象。这些现象在一定程度上既造成教学资源的浪费，又忽视幼儿的年龄特点，导致幼儿数学学习意识的扭曲。幼儿园和小学的教师双方应在把握各自数学教学重点和内容整体逻辑的基础上，采取循序渐进的方式促进幼儿数学意识和能力的发展，以此实现教学资源的有效利用、数学教学内容的自然衔接。

（三）选择教学方法时忽略了衔接的需要

幼儿能否理解内容、对内容是否感兴趣与教师教学方法的选择存在一定的联系，合理有效的教学方法能够使教学效果尽可能最大化。比较分析《纲要（试行）》的“指导要点”、《指南》的“教育建议”与课程标准，这些准则都要求幼儿园和小学教师要激发儿童的好奇心，引起儿童的兴趣；多采取启发式教学，促进儿童思考；采取比较直观形象的教学方法和手段，便于儿童理解；注重学科间的相互联系。由此可以看出，幼儿园关注幼儿自身的体验，而小学注重学生之间的交流。

在幼兒园中，教师采用的大多是游戏化的教学形式。游戏化的数学教育模式能够适应幼儿活泼、好奇的心理，极大程度上激发幼儿的参与性［4］，还能使幼儿在真实的情境中观察事物，用数学的方法寻求解答，培养幼儿对数学问题的敏感性，发展幼儿的数学思维［5］，以适应幼儿的身心发展特点，实现寓教于乐。同时，课程标准中强调加强学科间的联系，这与幼儿园五大领域活动相互渗透的教学要求有异曲同工之妙。但是一些幼儿园教师为了规避“小学化”的风险，保守地采取原有的方式开展数学教育，未对教学方法进行与衔接相关的更改。而小学教师则认为学生在幼儿园时已做好衔接的准备，直接使用讲授法进行教学，也未将数学课程与其他学科相联系，直接进行分科教学。双方教师没能明确自身的衔接责任，保留各自原有的教学方法，使得小学一年级新生一时难以适应小学教学方法上的转变。

（四）进行教学评价时忽视幼儿的参与

比较《指南》的“实施建议”和课程标准两者会发现，在教学评价方面，幼儿园和小学也有相似之处。例如评价主体多元化，注重多方面的评价，并提倡学生的参与；整合多种评价方式，使评价结果更加客观。

教学评价能提高教师的教学素养，加强教师之间的沟通交流，完善相应课程。在评价主体方面，教师在进行教学评价时更多的是教师自评或是教师之间互评，而忽视了幼儿的参与。幼儿也是评价主体之一，他们是整个教学的体验者，他们对于教学内容的深度、教学方法的适用程度有自己的感知，这些感知对于教师能力的提升、课程的精进、幼儿自身的发展都有着极大的参考价值。在评价方式上，幼小都强调多样的评价方式，但是两者各有侧重。幼儿园倾向于采用过程性评价，不进行等级划分，以质性评价为主，而小学则是总结性评价和等级性评价，以量化评价为主。两者差异较大，幼儿在短时间内难以适应这样的转换。在实际评价中，幼儿园和小学教师没能适当整合过程性评价和总结性评价，双方依旧倾向于使用各自原有的评价方式，且教师评价的重点仅仅在儿童是否达到某项标准，未能更深层地挖掘儿童潜在的发展水平，把握儿童发展的动向。

二、幼小数学课程教学衔接中幼儿园的应对策略

（一）教师更新幼小衔接观念，统一教学目标实施方向

幼儿园和小学在数学教学目标中有各自的侧重点，而幼小衔接的重点在于衔接，在于帮助幼儿过渡自然。教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》指出，要“改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接”。因此，幼儿园和小学教师不仅要严格自己数学教学的工作定位，而且要兼顾衔接的需要，统一目标实施方向。标准的制定可参考“最近发展区”，在儿童最近发展区内对其进行合理组织，从一致的目标要素入手，层层递进，将幼小衔接目标小步子化，实现幼小自然衔接。幼儿园要为教师提供培训机会，革新教师的儿童观、相关衔接观念，提升教师基本素养，并进一步要求教师在深刻认识幼儿园数学教学目标的基础上，将其内化为科学的课程观，用以指导实际数学教学。同时，幼儿园可发起幼小联动，组织教师之间互相交流研讨，形成学习共同体，聚焦衔接，确保数学课程的过渡性、渐进性。

（二）教师应注重内容逻辑，可尝试数学教学的螺旋式实施

幼儿园和小学的数学教学内容有一定的重合，这是对教学衔接的思量，但这需要教师考虑内容的延展性，注重其中的内在逻辑，以此完成内容上的自然衔接。在此情形下，教师可以参考螺旋式课程的形式，进行数学教学的螺旋式实施。螺旋式课程是在不同学段、年级采取螺旋式的递进方式，对同一主题进行不断深化、拓展与评价的一种课程组织形式。［6］由此可以看出，该课程组织形式能辅助教师深化内容深层逻辑、整合教学内容，并在幼儿反复、系统地吸收了不同层次、形式的知识后，促进幼儿整体经验的形成。同时，幼儿园和小学数学教学内容上的重合也为螺旋式课程的实施提供了便利。

需要注意的是，尝试数学教学的螺旋式实施需要园园合作、园校合作，大家共同努力为教学衔接搭建互信的交流平台。示范幼儿园发挥其带头作用，分享宝贵的衔接经验与心得。教师之间加强沟通，建立教师共同体，以此形成教育合力，构建幼儿园和小学数学教学的内容网络，合作完善衔接课程。

（三）教师选取教学方法时须兼顾幼儿的特点和衔接的需要

在幼儿园数学教育中，教师选择方法时会综合考虑内容、幼儿特点、教师自身的能力等诸多因素，其中幼儿特点是在以幼儿为主体的背景下优先考虑的。教师在选取教学方法时要顾及幼儿身心发展规律，关注幼儿年龄特点，注重幼儿学习思维和习惯的养成，所以幼儿园教师多运用游戏法、操作法等方法让幼儿探索、学习。小学教师则主要采用讲授法、讨论法等方法培养学生数学思维和解决数学问题的能力。幼儿园和小学的数学教学方法差异较大，教师须注意方法衔接的阶段性和连续性，以实现方法上的自然过渡。在幼儿园大班数学教学中，教学方法应尽可能贴近幼儿生活，创设真实的教学情境，让幼儿初步感知数学，也便于教师培养幼儿的数学思维及对数学的探究欲，锻炼幼儿解决数学问题的意识和能力，为幼儿未来小学数学的学习夯实基础。

（四）在教学评价中呼唤幼儿的主体地位，關注幼儿发展

在数学教学评价中，幼儿园教师在保持原有评价体系的基础上，应积极促成幼儿的参与，呼唤幼儿的主体地位，充分肯定幼儿的主体价值，依托幼儿园活动、家园沟通等形成教育合力，共同努力为幼儿进入小学做好充足的准备。“儿童立场”“儿童中心”并不意味着将儿童放置在教育中心，将其他教育要素边缘化，而是将儿童发展置于中心地位，使儿童发展与课程、环境、评价等教育要素紧密联系，使其服务于儿童发展，由此改变儿童与其他要素的对立状态。因此在数学教学评价中，教师应以幼儿终身发展为前提，站在幼儿的立场思考，以幼儿发展为中心，尊重幼儿的主体地位，注意评价的方式、询问的态度等，切实做到“倾听儿童的声音”。教师可营造轻松的交谈氛围，以聊天的形式获得幼儿对数学教学的评价反馈。教师也可以发动家庭力量，让家长对幼儿进行一对一询问，了解其对数学的想法及感受，家长再将结果反馈给教师。同时，在交谈的过程中，教师应关注幼儿能力的发展，而不只是能力本身，阶段性地观察幼儿的数学思维、判断推理等能力是否在一次次教学中有所提升，并在每一学习阶段完成后对幼儿进行总结性评价。这样既能让幼儿积极参与其中，得到幼儿真实的评价反馈，又能整合过程性评价和总结性评价，关注幼儿数学能力的成长与发展，实现幼小数学教学的有效衔接。

【参考文献】

［1］李子建，杨晓萍，柴赛飞，等．幼儿园与小学数学课程衔接的研究［J］．当代教育科学，2004（23）：30．

［2］韩蕾．从哈克的断层理论看我国幼小衔接改革措施［J］．当代教育实践与教学研究，2020（10）：230．

［3］吴悦，王涛．核心素养作为幼小衔接的纽带：以澳大利亚课程为例［J］．上海教育科研，2022（12）：50-55．

［4］闫春花．论游戏化教学在幼儿园数学教育中的体现［J］．学周刊，2019（34）：177．

［5］王赛．浅谈幼儿园数学集体教育活动发展幼儿思维的有效策略［J］．教育教学论坛，2019（38）：231．

［6］潘洪建，杨金珍，蒋武超．螺旋式综合实践活动课程开发研究［J］．课程·教材·教法，2022，42（4）：4．