职业本科教育的探索和革新——美国社区学院学士学位项目运动

沈陆娟 徐榕霞

发展职业本科教育是完善现代职业教育体系、培养高层次技术技能人才的重要举措。20世纪90年代以来，以美国、德国、英国、日本等为代表的发达国家积极通过发展学士学位项目、双元制、学位学徒制、专门职大学等途径，探索职业本科教育发展。作为学历水平类似于我国高职教育，且授予副学士学位的美国社区学院，一直被美国视为开启高中毕业生和学士学位间中等水平劳动力培养的最佳机构；也被民众视为引导学习表现不佳学生继续深造，并信守高等教育对所有人开放承诺的最佳机构。据美国社区学院协会2023年的统计数据显示，全美共有1038所社区学院，其中932所公立社区学院，35所部落社区学院，71所独立学院，在读学生近1200万人，其中有159所公立社区学院和37所独立学院提供学士学位项目[1]。社区学院的领导层认为学生和希望雇佣更高学历劳动力的雇主都在推动学士学位教育。社区学院根据当地劳动力市场的变化以及学生需求开发灵活多样的项目和课程，在学院改进抑或变革的动态过程中，其学士学位项目正稳步开展。

一、社区学院独立授予学士学位的发展历程

从1997年阿肯色州的社区学院获得法律授权开始授予学士学位至今已有20多年，从萌芽试点期到发展期再到确立调整期，美国社区学院的学士学位教育得到了稳步发展。

（一）少数学院试点开展阶段

1989年，西弗吉尼亚州第一个批准通过学士学位项目。1997年，阿肯色州的维斯塔克社区学院（Westark Community College）成为首个法律授权的授予学士学位的社区学院，共有9项学士学位项目可授予，学生在三年内掌握67个核心能力模块并至少完成一次深入的体验式学习便能获得学位[2]。

1999年佛罗里达州出台了法案，促进社区学院与大学尝试合作办学，2001年立法机构授权圣彼得斯堡学院（St.Petersburg College）在教育、应用科学、护理三个专业授予学士学位。2003年佛罗里达州无论是人口还是国民生产总值都位居全美各州第四位，但学士学位授予数量只排到46位[3]，在教育、护理、信息技术等专业技能需求高的工作岗位人才缺口较大，学士学位教育与人口、经济等因素的适配性较差。因此，以合作模式、利用转学协议增加学士学位项目以及授权社区学院独立授予学士学位项目，成为补充学士学位教育的有益尝试。

加州在2005年出台了《公立中学后教育：加州社区学院学士学位合作计划》法案，鼓励社区学院与四年制大学和学院开展各种合作，提供学士学位项目。据卡恩·格林南（Karen Glennon）统计，截至2005年，共有16所社区学院已经开始单独授予学士学位，占当年全美社区学院总数的1.4%[4]。此时，各州采取观望态度，期待试点学院的发展。

（二）各州逐步发展阶段

2006-2016年，各州授权学士学位项目的累积数量相对平稳增长，每年几乎有一个州增加学士学位项目（2014年除外）。提供学士学位项目最多的两个州是佛罗里达州和纽约州，见表1。佛罗里达州被授权的学士学位项目最多，为113项，占全国总数的近1/4，2003-2010年间，该州社区学院学士学位项目的全日制入学人数约增加了9倍[5]。当时，项目的推广和开展规模不大，对教师教育和护理等专业学士学位项目设立的重视程度不够，如西弗吉尼亚州虽然最早开设项目，但发展进程较缓慢。

表1 2010年社区学院学士学位项目各州获批情况

2014年颁布的加州教育法典（S.B.850），授权加利福尼亚社区学院理事会与加利福尼亚州立大学（California State University）、加利福尼亚大学（the University of California）协商，在涵盖15所社区学院的区域建立全州范围的学士学位试点，这个区域各学院仅限于提供一个学士学位项目，并且需要满足一系列标准才能获得理事会的批准。例如，学校必须关注未满足劳动力需求的学士学位学科领域；展示专业知识、资源和学生感兴趣的优质学士学位项目，且该学士学位项目在周边的四年制大学无法提供[6]。

2015年6月，共有17个州的79所社区学院授予学士学位项目（较多为应用型学士学位项目），这些学校每年独立授予学士学位约400项[7]。公立社区学院授予的学士学位总数从2001年的525个增加到2018年的13283个[8]。大多数州仅允许一小部分两年制院校提供学士学位项目，但最稳健的政策是允许大多数社区学院开展少量学士学位项目。以佛罗里达州为例，学士学位项目涉及专业领域为教育（54项），健康相关专业（41项），商业、管理、营销和相关支持服务（37项），计算机和信息科学及支持服务（17项），其他还有国土安全、执法、消防和相关服务，工程技术和工程相关领域，生物和生物医学，公共管理和社会服务专业，自然资源与保护，通信技术/技术人员和支持服务，视觉和表演艺术，沟通、新闻和相关课程，法律专业和研究等，前四个学位项目在社区学院专业布点数最多，见表2。截至2016年，共有26所社区学院开设了学士学位项目，从2001年州获批首个学位项目开始几乎每年都有学院相继开设。其中圣彼得斯堡学院共有22个获批的学士学位项目，包括小学教育、护理、中学数学和生物教育等理学学士学位项目，技术管理、公共安全管理等应用型学士学位项目[9]。

表2 佛罗里达州部分社区学院学士学位项目

（三）学位项目与劳动力需求进一步适配调整阶段

2016-2019年间，至少有16个州发布了与社区学院学士学位相关的立法，加利福尼亚州、科罗拉多州、爱达荷州、密苏里州等九个州制定了政策。除佛罗里达州和马里兰州外，其他州拟议定或颁布的政策都允许、修订或扩大两年制院校授予学士学位的权限。由此可见，大多数州立法支持开展职业本科教育试点。州立法分析办公室会对试点进行评估，包括项目的数量、报名人数、完成情况、对未服务人群的影响、费用和工作安排、项目保留或扩展需要的改进方案等内容。

截至2020年，23个州允许社区学院授予学士学位，其中有21个州是四所或更少的社区学院提供学士学位项目，大多数参与的学院提供不超过七个学士学位项目[10]。通常提供应用型学士学位，这是以现有的副学士学位课程为基础，满足当地特定的劳动力需求，很少与附近四年制大学提供的学士学位课程重叠或竞争，其中一些专业包括建筑技术、分销管理、制造和刑事司法[11]。

2022年社区学院学士学位协会（The Community College Baccalaureate Association）对25个州的148所社区学院近570个学士学位项目研究发现：2017-2022年，近5年新增的学士学位项目与职业热点和岗位需求相结合，健康科学和护理占学士学位项目的近30%（40项），商业项目包括管理和组织领导力占18%（25项），教育项目新增14项，理工类（STEM）项目增加了12项，见图1。

图1 2017-2022年新增的社区学院学士学位项目

二、社区学院开展学士学位教育的动因

推动社区学院开展学士学位教育的力量既有社会经济形势、雇佣劳动力市场和高层次技能人才需求等外部因素，又有学院内部面临的生源、就业等压力，以及学院学生对高层次应用型学位的渴求。

（一）填补未满足的利基市场①利基市场是高度专门化的需求市场，是细分市场中具有相似兴趣或需求的一小群顾客占有的市场空间，一般创业型企业初创期不在风险巨大的大市场展开业务，而是识别大市场中新兴或未被发现的利基市场开展业务。，解决关键市场的劳动力短缺问题

劳工部预测在细分市场下，教育、健康护理、商业、管理、营销、科学技术领域很多职业需要雇员具备学士学位这一基本门槛。计算机和信息科学、工程技术和工程相关领域、通信技术等新兴行业将会产生大量新岗位，迫切需要高素质应用型人才。接受学士学位教育更能帮助雇员积累知识、获得技能，具备适应工作岗位的可迁移能力。设置学士学位项目能从根本上解决劳动力市场的人才短缺问题。四年制大学或学院更注重学术教育、研究生培养和科研项目，忽视应用型人才培养；社区学院在开发和修改学位项目方面往往比四年制大学更灵活，能更好地应对不断变化的劳动力需求。此外，两年制学院通常与当地企业有密切合作关系，而企业又与劳动力需求的衰退和流动有关，这使得政府更依赖学院提供应用型学位项目。

（二）满足社区学生提升学历的强烈愿望，使其未来更具价值

越来越多的学生渴望接受学士学位教育，这能为个人带来较丰厚的经济收益。凯科宁和夸尔斯（Kaikkonen &Quarles）比较了健康、社会科学和技术方面的副学士学位和学士学位持有人的工资，发现学士学位毕业生的年收入比副学士学位毕业生的年收入增加了约24000美元[12]。与传统商业、视觉和表演艺术专业的四年制大学毕业生相比，华盛顿州的社区学院职业本科毕业生入职后往往收入更多[13]。同时，拥有更高学历学位的失业率偏低，对社会的依赖度也较低，但一些学生由于受到经济、工作、家庭、年龄等因素的限制，难以进入或不愿进入四年制学院和大学学习，转学教育也无法满足此类学生的诉求。研究显示，约有3500～4000万美国居民生活在所谓的“教育沙漠”中，在其周围没有或只有一所大学[14]。由此，社区学院学士学位项目为他们提供了学历提升、能力增值的教育服务。

（三）扩大多元化和非传统学生群体获得学士学位的机会

社区学院学士学位政策通常旨在扩大低收入、大龄和有色族裔学生的入学比例。这些学生中多数有全职工作，需要较大的灵活性，而四年制大学不提供这样的服务。学生在社区学院攻读学士学位，不必转学到四年制大学，避免失去课程学分的风险。赖特·金（Wright Kim）调查了代表15个州78所获学士学位授予权的社区学院，数据显示因为学院提供学位项目，全日制教育入学率平均增长约为6%～8%，每增加一个学士学位项目，机构全日制教育入学率约增加1.5%[15]。

社区学院在被授权开设学士学位项目后，继续支持代表性不足的学生学习。华盛顿州在商业、计算机科学、医疗保健、视觉和表演艺术等领域的四年制课程中，少数族裔学生在社区学院的代表性要高于地区公立大学，但理工类学士学位项目对少数族裔的吸引力下降。在工商管理学位获得者中，与男性相比，女性获得社区学院学士学位的比例（56.5%）明显高于公立大学学士学位（45.8%）。就种族多样性而言，获得社区学院学士学位的学生比获得公立大学学士学位的学生更加多样化，尤其是非裔和拉丁裔学生增多[16]。

（四）提供更多经济实惠的学士学位项目，为学生节省学习成本

越来越多的社区学院提供学士学位项目被描述为一种应对地方和州劳动力需求的机制，降低了学生学习花费和纳税人的成本。从社区学院获得学士学位可以减少学费以及前两年副学士学位的费用。例如，2016-2017学年，佛罗里达州全日制学生的平均学费为：社区学院2890美元，公立四年制大学5924美元，私立学院20954美元[17]，社区学院的平均学费通常低于大多数四年制大学，这能帮助学生解决可能面临的相关费用、贷款债务方面的困难，极大节约了教育成本。

三、社区学院开展学士学位教育的模式和路径

社区学院尝试通过多种模式开展学士学位教育，从与四年制大学合作到独立授予学士学位，完成了学位授予权归属的本质性变化。为获得管理部门的授权去单独授予学士学位，学院不断探索设立应用科学学士学位和应用技术学士学位，尝试多路径通过教育部门审核获得专业认证，构建合作伙伴体系，开发新课程，实施体验式学习计划等，培养应用型人才。

（一）模式——从改进到变革

1.衔接模式（articulation models）

社区学院与四年制大学签订转学协议（articulation agreements），通过学分互认确保学生能转学至四年制大学。而转学教育并非一帆风顺，文学副学士和理学副学士学位多数可以进入四年制大学深造，但应用科学副学士学位的学生就较少有机会获得学士学位。另外由于学分认可和课程选择受协议规定，学生经常缺乏主动学习课程的意愿，转学意愿和成功率受到影响。

2.大学中心模式（University center models）

社区学院与四年制大学建立联合体，共建位于社区学院或社区学院附近的“大学中心”，该中心并不止于一所大学与社区学院合作，可以是多所大学，并通过机构联盟共享设施，在这种合作模式下，为已完成两年社区学院课程的学生继续提供三四年级的学位课程，由此学生不用通过转学就能得到获取学士学位的机会，四年制大学负责制订人才培养模式、提供相关高端课程、教学质量监控等，社区学院主要负责大学中心的运营。这显然是衔接模式的改进版，也成为社区学院学士学位项目变革伊始。

3.大学延伸模式（University extension models）

该模式源自赠地学院运动，部分社区学院在管理架构上隶属于四年制大学，大学通过校园和推广中心作为其外延任务的一部分提供学士学位教育，将其所需的高端课程在社区学院校园内讲授，并负责相关项目的组织和管理。学生学完后授予学士学位，但只有四年制大学才有学士学位授予权[18]。

前三种模式的共性在于都是社区学院与四年制大学建立合作伙伴关系，由大学授予学士学位，在不断磨合中改进职业本科教育。

4.社区学院学士学位模式（C om mu n it y C ol lege Baccalaureate models）

此模式主要应用于指定提供学士学位项目并授予四年制学位的社区学院，无需与传统四年制大学合作，该模式正在成为主流趋势。与四年制大学或学院不同的是，社区学院设置了更多的应用科学学士学位项目（Bachelor of Applied Science，BAS）和应用技术学士学位项目（Bachelor of Applied Technology，BAT）。前者面向希望在技术型职业领域中担任引领角色的学生开设，侧重于面向特定职业的现实技能和适用概念。大多数攻读学士学位的学生通常拥有同一领域的副学士学位，并希望在所选择的职业中取得进步。后者旨在满足学生提高管理技能以及成为高素质高技术劳动力的需求，学生修完规定的系列课程后被授予应用技术学士学位[19]。

（二）路径——职业本科教育的不断探索

无论是政府、非营利组织还是学校管理者、学者们都在反复思考“增加学士学位项目是否与社区学院使命一致，对高等教育结构会有怎样的影响，如何避免与四年制机构竞争，避免项目重复和资源的低效利用，开发和维护社区学院相关学士学位项目的短期和长期成本是什么，社区学院是否有师资、设施和教学资源支持和维持学士学位项目”等问题，为此，他们开辟了多条路径，不断探索职业本科教育。

1.锚定社区培养应用型人才，提供公平的机会

社区学院学士学位项目最基本、最容易被忽视的优势是其根植于社区，满足各类学生的需求，认识到他们都有家庭、文化、宗教和其他个人经历需要受到尊重，提供获得学士学位的公平机会。学生在当地攻读学士学位，缩短了家、工作地点和学校间的距离，减少通勤时间，并以比四年制大学更低的学费完成学业。

结合当地社区乃至区域的市场需求，培养应用型人才是根本途径。俄亥俄州洛雷恩县社区学院（Lorain County Community College）与当地14所四年制学院和大学合作，提供100多个学士和硕士学位。2018年应对市场需求推出了第一个微电子制造应用科学学士学位，2021年学院又推出智能工业自动化系统工程技术应用科学学士学位，专注于工业设备的智能制造系统的集成、操作、修改和故障排除[20]。

2.制定严格的学士学位项目批准和审查制度

社区学院学士学位项目旨在增加学生的“地域、财务和学术机会”，并支持符合区域经济需求的劳动力发展，尽管在护理和教育等高需求领域存在短缺的州允许两年制和四年制学院之间的学士学位项目可以重复，但大多数州立法机构要求社区学院证明该学位的必要性，并证明与四年制院校没有竞争才能获得批准。

德克萨斯州公立高等教育系统中有7 6 所社区学院，2 0 03年州议会颁布法案，授权布拉佐斯波特学院（Brazosport College）、南德克萨斯学院（South Texas College）和米德兰兹学院（Midlands College）三所社区学院提供五个应用科学和技术领域的学士学位试点项目；2017年州颁布教育法规，允许州高等教育协调理事会（Higher Education Coordinating Board）授权所有社区学院提供一个或多个学士学位项目，包括幼儿教育、应用技术或护理等其他体现劳动力需求、区域经济发展亟需的应用科学学士学位。原则上，每所社区学院至多提供三个学士学位项目，但参与最初试点项目的社区学院最多可提供五个学士学位项目，并做好课程开设工作[21]。在批准学士学位项目时，协调理事会必须考虑区域劳动力需求，项目的完善性和课程设置情况，支持项目所需的招生、设施、师资、行政管理、图书馆和其他资源等，以便向立法机构汇报实施情况。

学士学位项目必须先经过校长和董事会的批准，学校再向州教育专员提交一份意向书和计划书，附送给主管社区学院和劳动力培训的部门，该部门与社区学院经过几轮反馈和修改后，牵头负责最后评价工作并上交州教育委员会会议，进行学士学位项目可行性分析[22]。严格的申请审批流程在一定程度上保证了社区学院学士学位项目的高质量，同时也避免与四年制大学或学院的相关专业项目产生重复和冲突，减少资源的浪费。另外，通过教育部门审核后，学士学位项目还需经过机构的专业认证。

3.构建利益相关者积极参与的合作伙伴体系

雇主参与的合作伙伴——大多数学士学位项目的目标是为毕业生提供高薪的职业发展机会。许多注册学籍的学生已经有了工作经验，包括他们正在攻读学士学位的行业经验。让雇主参与学士学位项目设计、改进和人才培养过程，对于确保这些项目展示质量、公平，确保课程和教学中充分反映工作场所的变化，确保项目有效性和提升学生成绩至关重要。

新项目要与劳动力需求同步，以确认在职学习者的需求和期望成果。索拉诺学院（Solano College）提供的生物制造学士学位（Biomanufacturing BS program）项目体现了雇主参与和对学生成功的承诺：“行业合作伙伴经常参与课程设计、设备和设施更新等决策。”雇主积极参与绿河学院（Green River College）的“技术导师（Mentors in Tec）”项目[23]，在技术导师的指导下，学生学习项目管理、产品管理、技术实施、用户体验和设计，并最终交付完成的项目，这有助于能力本位的应用型人才教学模式的改革，指导学生“完成毕业设计和论文，更早地参与职业搜索活动，进入新的职业，培养职业自信和对行业的归属感。”

社区学院学士学位协会是非营利组织，旨在打造全国领先的社区学院合作网络，负责发展高价值的学士学位项目，使每个社区的学生都可以直接获得职业本科教育机会。协会认为推动学士学位项目是学生抓住生涯机会和提升价值的大门，是高等教育的结构性变革，有利于促进学生的成长、响应雇主的需求、确保公平和公正。

多校联盟合作伙伴——一些社区学院采取联盟的方式创建合作伙伴体系，抱团提升实力、共享资源、节约办学成本，大大增加了开设学士学位项目的可行性。佛罗里达塞米诺尔州立学院（Seminole State College）、瓦伦西亚学院（Valencia College）和萨姆特湖州立学院（Lake-Sumter College）于2016年组成联盟开始实施护理学学士学位项目准备工作，确保获得当地大学、佛罗里达大学和佛罗里达教育部的批准[24]。以联盟为载体，三所学校使用相同的课程、学习资源和学习管理系统，并共享选修课。学院院长和教员定期会面讨论项目，负责创建具体课程并推荐教科书，每所学院提供两门选修课，来自这三所学院的学生都可以采用校际学习方式参加任何选修课。2018年三所学院先后推出学位课程，同时所有学院鼓励参与护理副学士学位项目的学生继续接受教育，加入学士学位项目。

4.开发新课程并采用课堂外体验式学习

开发新课程是教育机构与行业联合设计高需求、以劳动力为导向课程的过程，强调职业中的角色、职责和任务。华盛顿州大本德社区学院（Big Bend Community College）开发学位课程注重双重目标：一是针对课程内容，创建管理档案，包括管理职责以及在各行业部门有效履行这些职责时所需的知识和技能，将学士学位课程与现实世界的职责、知识和技能相结合。二是侧重于大力开发课程，挖掘可以整合到课程中的“现实世界”内容或活动，确定学位项目中可能包含的任何职业资格证书准备工作并提升教学方法。

社区学院实施多路径学习计划，激励学生从课堂学习走向在线模式、基于工作的学习和就业过程中继续学习等方式。德克萨斯州孤星学院（Lone Star College）网络安全、护理学应用技术学士学位项目，制造与贸易管理、能源等应用科学学士学位项目认识到将学生与行业领导者加强联系的重要性，帮助他们建立求职网络并积极参与课堂外体验式学习（Experiential Learning Outside the Classroom），通过创建一条从战略上模糊课堂和工作场所间界限的路径，实现公平的学习和就业[25]。

四、存在的争议

独立授予学士学位的社区学院数量在过去20多年里持续上升，但增长趋势并不迅猛，多数社区学院还没有被授权独立开展学士学位教育，学位项目存在一定争议。

（一）允许社区学院项目向学士学位水平延伸超越传统角色使命

有学者认为社区学院的核心目标是提供副学士学位和证书项目，并为学生进入职场或转入四年制机构做准备，向学士学位水平延伸会使其不知不觉陷入四年制机构的传统领域。在高等教育中，公立和私立机构都采取了市场导向的方法，以应对日益增长的学生、教师和学费收入的竞争。尽管社区学院和四年制院校的学生组成和核心课程任务存在显著差异，但越来越多的州通过允许社区学院提供高需求和本地化的学位项目，模糊了这些学院类型之间的界限，高等教育的层次和类型结构受到明显冲击。传统大学和学院认为社区学院提供学士学位是使命偏离，将吸引更多特殊群体学生，从而减少了当地四年制院校的入学人数[26]，同时学院将降低对副学士学位的重视程度。

（二）与四年制大学竞争，破坏跨机构伙伴关系

有学者认为，越来越多的社区学院提供学士学位项目，与区域邻近的四年制大学竞争学生、教师和资金。研究显示，佛罗里达州允许社区学院创建学士学位项目对地方营利型大学类似的学位项目产生了巨大影响。此外，社区学院学士学位项目中断了社区学院与当地四年制院校的现有伙伴关系。这些四年制院校之前一直在扩展项目，提供转学和衔接协议，帮助社区学院学生攻读学士学位。在全国范围内，大多数两年制学院校长支持在其校园内扩大学士学位项目，但大多数四年制大学校长不支持该计划[27]。由此，学位项目使跨机构合作减少或消失，而各类竞争将加剧。

（三）开设学士学位项目增加学院投入成本

社区学院四年制项目通常需获得区域认证，这个过程非常耗时且所需费用昂贵。学院为了新设学士学位项目可能需要聘请教员，或者提高现有教师的工资。此外，这些学院可能不得不升级设施以满足项目要求，尤其是科学和技术领域，实验室、实训场所建设等所需投资较大。这些潜在的额外费用可能会增加参与项目的社区学院的投入成本，而这些最终会体现在学生学费的追加上。一些利益相关者还质疑社区学院是否有能力和资源提供雇主和研究生院所能接受的高质量学士学位项目。故另一争论点是社区学院学士学位对处境不利的学生来说学费还是过于昂贵，且可能提供质量不高的“二流”学位，人们担心社区学院低成本、入学无门槛的优势会消失。

五、思考和启示

（一）基于教育生态理论思考职业本科教育生态位重叠问题

随着本科层次职业教育的出现，高等职业教育系统与高等普通教育系统间重叠较多的生态位出现一定的分离，朝着高等教育系统的应然状态调整迈进。但职业本科、职业专科以及应用型本科主体生态位又产生严重重叠。在职业教育成为类型教育的大背景下，如何提升本科层次职业教育的地位、改进生态位重叠的实然状态成为当务之急。

职业本科教育社会认可度不高，被认为低于普通本科教育，美国也存在着这一现象，佛罗里达州的大多数社区学院将“社区”从他们的名字中删除，作为一种品牌重塑策略，以强调他们提供学士学位这一选择。我国也有要将“职业”字眼从校名中剔除，改为“技术”或“应用”，以消除对职业院校的偏见。但更名无法改变社会存在的一些争论和歧视。生态位中的主体活动若要按照各自的目标和方向发展、按照各自的需求和能力发展，定位和运行是关键。一是把握好职业本科教育发展的规模，避免办学层次上移的无序增值性，确保职业教育的层次结构、布局结构、专业结构等均衡发展，提升质量和效益；二是厘清职业本科教育与职业专科教育间的关系，现代职业教育体系中前者是后者的进阶版，职业本科教育定位于专业性乃至创新型技术技能人才培养，职业专科教育则定位于专门化技术技能人才培养；三是处理好职业本科教育与应用型本科教育间的关系，职业本科教育中学士学位专业应避免与普通本科教育中的专业重复或雷同，加大产学合作，紧贴时代发展，满足紧缺劳动力需求和迫切需要提升职业能力的学生需求。

（二）探索职业本科教育变革的关键因素

美国实施职业本科教育改革时围绕高等教育规划、项目需求的合理性论证、启动和维护项目所需资金、学位项目的支持服务体系以及制度变革等方面展开探讨，这些可以启示我们思考职业本科教育的使命和担当是什么？如何满足创新型技能型社会对应用型人才的需求？职业院校独立设置本科专业，对构建完善的现代职业教育体系无疑有助推作用，新职业教育法成为基石，后续需要一系列符合教育规划的政策加持，或打开职业院校的升本通道，或允许职业院校建立联盟合作设置本科专业，或建立专业学位制度，完善学位条例和学位设置办法等法律条文，授予专业学位、工程学士等，同时科学设计职业本科专业的学科归属，细化职业院校本科学位授权和授予的原则、要求、标准和程序等。突出学科导向下的职业教育特色。职业本科发展是一项系统工程，需要国家、省、学校等多方合作，尤其是强化省级统筹，具有依据区域经济规划职业本科教育的主权，省部兴建职教高地和创新发展平台，从而建设优质教育资源、健全多元化的经费投入机制，将政府财政投入、产业资本投入、民间资本投入等形式相结合，增加资金来源渠道。

（三）设置应用型和劳动力领域所需的学士学位

应用型学士学位项目是职业本科教育发展的重点方向，需要结合市场需求并得到认证，避免无效的重复建设。美国严格的项目认证中所提交的信息包括：项目的具体描述；项目创建的方式程序，相关认证机构的认证、当地为满足劳动力需求的文件证明、社区学院拥有的专业、资源、学生的兴趣等，展现出该本科专业设置的优势，能获得学生和雇主的支持；详细的可行性论证，如学生入学、学生学业和就业率、学校资源、师资建设等相关数据。我国也应制订严格的认证审核制度，对其办学定位、社会需求、师资条件、设施资源等进行审慎论证。马尔科姆·格罗特（Grothe Malcolm）的应用学士学位理论过程提出五个阶段：学生需要接受高等教育以改善其就业状况；雇主寻找具有升级的技能和适当教育的当地员工；确保学院的使命是服务区域民众和产业界并解决他们的需求；确保在学院设置适当的应用型学士学位项目；最后实现供需双方适配，确保区域更加强大，业务得到增强[28]。故职业院校需开辟一条不同于普通本科的特色道路，以“应用”为核心、以能力本位为目标，强调创新性培养区域经济发展需要的高质量应用型人才。加大职业本科教育试点单位、试点专业的遴选和实施力度，政府作为责任主体，应推动区域构建人才需求预测体系，体现专业布点的精准性和实效性，引导试点院校根据区域支柱产业、新兴产业设置专业，确定招生规模，促进专业人才培养与产业人才需求适配，打造精品学士学位项目。

（四）革新职业本科教育教学模式与教学内容

职业本科教育应注重职业高级能力培养，以技术知识应用与技术技能创新为逻辑旨归，实现教学内容与科技创新和市场需求相契合、教学项目与职业热点和岗位实际相结合，应对未来技术变革高度不确定性和复杂性；注重现场实践教学和职业素质养成，以生产逻辑重构知识体系，实现实践教学体系与工作世界业务相对应、专业教学与企业实习乃至就业相衔接；注重广泛的合作伙伴体系构建，组建学院联盟共享资源（基础设施、师资等），根据职业岗位需求共商人才培养方案，全方位体验式教学融入，通过雇主参与、导师计划等方式提升学生综合实力；注重根据技术发展变化组建教学团队，加大课程建设力度，对应技术链探索层级式递进的由低阶专业课程向高阶应用型专业课程的课程体系，实现知识技能和素养培养的一体化育人目标。