高职院校专业群项目制治理的三重限度与突破路径

张炳烛 范继业

党的二十大报告将“教育、科技、人才”作为整体进行部署，强调“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。技能型人才是实现中国式现代化和技能型社会建设的重要支撑。在“双高计划”实施背景下，高水平专业群建设成为技能型人才培养的重要抓手。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，相继提出“集中力量建设150个左右的高水平专业群，到2035年，一批高职学校和专业群达到国际先进水平”。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出“建设一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的高水平职业学校和专业”。

2005年以来，我国陆续实施了国家示范性高等职业院校建设计划、国家骨干高职院校建设计划、优质专科高等职业院校建设计划与中国特色高水平高职学校和专业建设计划等四大综合项目，逐步塑造了当前我国高职院校项目制治理的发展格局[1]。高职院校项目制治理的演进经历了探索性路径建设、标准化和引领性基础能力建设、特色化内涵式发展和“中国特色、世界水平”建设等四阶段演进逻辑，在我国职业教育改革发展中发挥了重要作用。

高职院校专业群项目制治理是高职院校项目制治理的核心子项目，治理内容包含专业结构、人才培养、课程体系和师资队伍等核心要素。高职院校专业群项目制治理是一项复杂的系统工程。专业群通过项目制治理，专业之间协同融合、复合型人才培养、适应区域产业结构等问题得到解决。然而，高职院校专业群项目制治理仍然存在价值局限、效用局限、绩效评估局限等系列瓶颈问题，亟待在逻辑规避、效用突破和评价优化等层面提出对策。

一、高职院校专业群项目制治理的内涵与价值

高职院校专业群项目制治理是高职院校项目制治理的子项目，主要以“项目”或“专项”资金的方式对专业群建设进行财政资源配置，具有专款专用、项目载体、职业教育特色和政府主导等特征。高职院校专业群项目制治理能够有效提升我国职业教育质量。一方面，高职院校专业群项目制治理能够优化高职院校项目制治理结构，提升高职院校治理适应性；另一方面，高职院校专业群项目制治理能够在政策、行政、教育、科研与社会服务等方面为专业群建设提供有效的治理范式，提高专业群治理效能。

（一）高职院校专业群项目制治理的内涵

项目制是一种资源配置的制度安排，主要通过专项化财政资金分配方式进行。项目制的财政资金以“项目”或“专项”的形式由上级政府向下级政府或委托单位进行分配[2]，项目制兼具权利与资源两种配置功能。项目制治理是集中有限的治理资源实现有效的国家治理，并逐步演化为中央到地方再到社会各个领域的资源治理模式。项目制治理包括自上而下和自下而上两个维度的制度逻辑：自上而下是上级政府将政治和财政资源以“项目”的形式控制下级政府或为企事业单位提供公共服务；自下而上是各级政府或企事业单位为了获取政治或财政资源以“竞争”方式获取各类“项目”[3]。

专业群建设是职业教育增强核心竞争力、提高教育供给质量、提升社会适应性的重要制度设计。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》明确提出“聚焦高端产业和产业高端，重点支持一批优质高职学校和专业群率先发展”“发挥专业群的集聚效应和服务功能，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合”。作为“双高计划”的核心内容和关键，专业群建设是职业教育助力产业转型升级，适应经济社会发展的重要载体，更是深化职业教育改革，提升职业教育水平的动力引擎[4]。

高职院校专业群项目制治理是以“项目”或“专项”资金的方式对专业群建设配置财政资源，逐步实现高职院校治理现代化，有效促进了高等职业教育专业群建设与发展。高职院校专业群项目制治理的内涵可从四方面理解。一是专业群建设资金配置新方式，高职院校专业群项目制治理不同于常规分配渠道，项目资金配置专款专用。二是以项目为载体，高职院校作为项目抓包方直接对接项目发包方（一般为政府职能部门），完成专业群建设项目申报、审核、监督、验收、评估等系列工作。三是职业教育治理新机制，高职院校专业群项目制治理体现了国家（政府）意图，将政府与院校联合，其目的是解决职业教育治理问题，完善职业教育治理机制。四是政府主导，以专业群建设项目为引导，引领职业教育改革和发展，高职院校专业群项目制治理的根本目的是提升专业人才培养质量。

（二）高职院校专业群项目制治理的价值

作为一种治理模式和运行机制，高职院校专业群项目制治理有效推动了我国职业教育发展，在职业教育深化改革、产教融合推进和“双高”建设过程中发挥了重要作用。高职院校专业群项目制治理目标是培养专业型、应用型、复合型和创新型等多层次、多类别技术技能人才，以有效提升技术技能人才培养质量，赋能区域产业转型升级。“高职院校专业群项目制治理促使主要由中专升格而来的高职院校实现了‘杂牌军’向‘正规军’的转变”[5]。

首先，高职院校专业群项目制治理有效促进高职院校治理模式实现适应性变革。多元化、扁平化的专业群建设促使高职院校塑造以项目为中心的开放性、弹性化治理模式。政府、企业、院校、校企专家、行业机构等各方主体围绕专业群建设进行组织建设、协商决策、共建共享和利益表达，主要包括产业集群耦合匹配、组织体系架构、人才培养与课题体系、教学资源建设等内容。专业群建设涉及学校内部不同组织、政府、区域产业链企业等多方利益主体相互协同，这将不断优化高职院校的项目制治理结构。

其次，高职院校专业群项目制治理为专业群建设供给有效的治理范式。高职院校项目制治理涉及的政策、行政、教育、科研与社会服务等治理制度为专业群治理提供直接指导。一是平台支撑层面，政府、企业和协会等社会主体与高职院校形成的协同体系，为专业群建设提供行动范式和机制。二是能力支撑层面，完善的高职院校项目制治理催生高水平绩效，促进专业群建设不断提高建设水平[6]。三是多元治理文化层面，专业群项目制治理有助于高职院校形成“多方协同”“产教融合”“共生共荣”的治理文化。多元共治诉求下，要求专业群治理由“一元主导”向“多元参与”转变，将非强制性、非物质性治理手段作为治理方式的补充，以化解硬性的项目制治理方式产生的问题，有效协调专业群内各治理主体之间的利益矛盾与张力，促进专业群多元主体产生共同认识，提高专业群治理的系统效能[7]。

二、高职院校专业群项目制治理的限度

高职院校专业群项目制治理存在逻辑限度、效用限度和评价限度三方面治理限度，导致高职院校专业群建设实践与目标存在偏离。

（一）高职院校专业群项目制治理的逻辑限度

1.事本逻辑限度导致高职院校专业群项目制治理的片面运作

事本逻辑是项目制的基本运作逻辑。基于“一事一议”原则，项目建设的每个任务均是解决特定问题，体现了分割化治理方式。事本逻辑追求效率至上，这使得专业群内涵建设的长期性、过程性和系统性被搁置。这与公共服务要求的弥散性和均等化相背离。首先，专业群建设需要不断动态匹配产业集群发展诉求，其建设过程是长期而又复杂的，而项目制建设事本逻辑的一事一议、效率至上原则导致项目建设必须为周期性质，使得专业群建设的长期性被搁置。其次，专业群建设具有过程性的内在发展规律。高职院校为了保证专业群建设项目顺利完成，往往将绩效指标进行“短期规划”。在提倡建设效率的同时，建设质量被弱化，这与专业群高质量建设的系统性过程相冲突。再次，专业群建设具有较高程度的系统性。专业群建设是校园内部不同部门、校园外部产业链企事业单位、校园外部政府单位等多方利益主体相互协同、相互融合的建设过程，涉及专业、师资、课程、教学、产教融合等多个建设要素，而项目制治理是将总任务分割为不同片段，最终试图通过建设片段的简单叠加实现专业群整体发展，这与专业群的建设内涵相违背。

2.择优逻辑限度导致高职院校专业群项目制治理的马太效应

作为一种社会治理机制，项目制遵循“择优”逻辑分配各类资源。上级项目发包方往往倾向于将建设基础条件好、前期业绩突出、经验丰富的对象作为项目承担方。项目制治理的“择优”逻辑尤其突出表现在高职院校专业群治理中。在国家示范性、骨干院校建设项目基础上，对“双高计划”项目进行延伸和提升建设，其中前期国家示范校、骨干校优势专业入围“双高计划”项目的数量占据绝对优势。在择优逻辑下，高职院校专业群建设出现马太效应。一方面，高职院校为获得项目立项，激烈争夺；另一方面，项目制的竞争机制导致强者更容易获得项目，高职院校专业群建设“强者恒强”“分层严重”的现象愈演愈烈[8]。项目制诱使高职院校以争取项目为目标获取建设资源，轻视经济社会市场规律，造成社会资源效率损失，这在一定程度上背离了“社会平衡器”的功能定位[9]。

3.管控逻辑限度导致高职院校专业群项目制治理的行政依赖

项目制是政府部门自上而下的资源配置形式[10]。这使得高职院校专业群建设的管控逻辑主要为“政府主导、制度规范、院校遵循、专业群建设”，其治理内容涵盖教育教学、实习实训、科学研究和社会服务等。在此管控逻辑下，将会促使专业群项目制治理产生行政依赖。首先，专业群项目制治理的“择优立项”可能成为上级政府部门以及学校行政部门权利膨胀的主要手段。这使行政群体与学术群体产生隔阂，从而与专业群建设的“学术自制”相违背[11]。其次，高职院校专业群治理的制度体系是以政府意志为顶层设计、以项目为驱动的层级化决策与执行机制。作为专业群建设的核心主体，教科研工作者被置于末端的执行者位置。这使得专业群建设的科学性、灵活性受到影响，一线教科研工作者的积极性难以激发。再次，项目制治理主要为政府的专项资金转移支付，社会性经费配套与投入明显不足，而专业群建设要求多方利益主体深度融合，项目制缺乏社会参与。最后，专业群项目立项、过程监控与验收评估等阶段重点考察指标完成情况，促使高职院校专业群项目建设依赖“行政性做材料与留痕”，专业群内涵建设质量无法有效保障[12]。

（二）高职院校专业群项目制治理的效用限度

1.资源依赖的效用限度导致高职院校专业群项目制治理的社会效益不足

高职院校专业群项目制为高职院校开展专业群建设提供了丰富、充足的资源支持。项目制是一种政府管控下的“类市场化治理”模式。资源依赖理论认为，组织和单位获得外部资源依赖于其与外界环境的不断互动。项目制的治理模式诱导着高职院校花费大量精力向政府争取外部资源。这导致专业群治理与建设产生资源依赖。公办高职院校专业群建设的项目制经费来源往往是其他经费来源的几倍乃至十几倍，一旦进入专业群项目制建设目录，似乎建设资源就有了保障。这种项目制建设是一种典型的“非生产性寻利活动”，即通过从事直接的非生产性、非建设性活动获取资源和利润。这对提高我国职业教育培养技能人才的功效及其发挥社会效用没有显著的促进作用[13]。优质的专业群建设资源应包括环境部分和主体部分。主体部分即高职院校专业群与产业链、人才链的融合度与贡献度。专业群项目制竞争逻辑的资源依赖使得项目制发挥的社会效用与贡献度存在瓶颈并受到制约。

2.运作经费的效用限度导致高职院校专业群项目制治理的灵活性和内涵性缺失

项目制“自上而下”“专款专用”的经费运作特征，尽管引入了市场化的竞争机制，但这种竞争机制还融合了政府的管控意志。为满足国家、省、市对专项资金的使用监管，高职院校专业群项目制必须严格以项目为载体，遵守项目制经费运作逻辑与规定，执行自上而下的经费使用与评价标准。高职院校根据经费使用标准进行经费支出产生专业群建设效益，效益的大小决定了后续经费拨款的数额。一方面，这种经费的运作逻辑、使用标准融合了政府财政的管理意志，使得项目资金“管的死”，缺乏专业群建设所需的灵活性；另一方面，经费使用的效益导向作用使得高职院校专业群治理偏重短期行为的指标建设，而缺少长期的内涵建设[14]，专业群建设的产业动态匹配、产教融合长效机制、教育教学方案、课程改革等内容被弱化。

3.项目时限的效用限度导致高职院校专业群项目制治理的长期性断裂

项目制下的项目建设内容、专项资金支付与使用均会规定明确的起止时间，有固定的建设期限。从项目制理念和高职院校项目制治理的历史演进来看，高职院校的项目制建设期限一般是3～5年，具有“短平快”的特点。但项目制“短平快”的时间逻辑将会导致专业群建设的长期性断裂。一是高职院校专业群建设存在长期性的客观规律和创新性的客观现实，3～5年建设期过于短促。二是高职院校专业群校企合作、产教融合、社会服务等能力机制建设，需要高职院校进行自我筹资，这需要长期培育和攻坚。三是专业群建设项目资金随着项目时限快速中止，筹资渠道只有银行贷款和学生学费的情况下，院校自有资金难以快速支撑，专业群建设资金会出现建设实施“断裂”风险。

（三）高职院校专业群项目制治理的评价限度

1.评价体系的目标导向异化导致高职院校专业群项目制治理的功利化

在项目制技术理性导向下，教育部门、财政部门提供给高职院校专业群建设的项目申请书、任务书等材料，均遵循目标导向下的评价体系，这种目标均是高度量化的指标导向。评价体系过度的目标导向导致出现以下问题：第一，高职院校为提升“立项率”，难免在指标体系指挥棒之下忽视自身能力，强行“抬高”建设数据，填写的“虚高”量化指标使专业群建设成为“纸上作业”。第二，项目实施进度评价与过程监督主要依赖于高职院校上报的材料。高职院校往往有充分的时间进行“准备”，实施过程的监督机制是间接的，这导致项目建设存在的内部问题容易被隐蔽，项目建设的真实性无法有效保障。第三，在项目验收与评估环节，为了完成申报时填写的绩效指标，高职院校对项目建设效益不得不进行技术处理，从而消除或缩小与申报立项时的绩效差距。第四，专业群项目制的评价主体与评价指标体系均为政府主导，参与专业群治理与建设的教师、学生、企业等多方利益主体，受到绩效目标的过度导向，同时还要执行政府意志，建设过程难免会出现功利化行为特征，在一定程度上削弱了教师参与专业群建设的积极性，院校专业群建设将难以完全实现特色化发展[15]。

2.第三方评价主体的缺位导致高职院校专业群项目制治理效益缺乏产业适切性

随着教育综合治理改革不断推进，项目制评价主体已逐渐从政府主导转向行业企业、社会组织等第三方评价主体参与。但是，由于第三方评价体系发育缓慢[16]，评价通道与机制尚未健全，以产业企业为主体的市场力量评价专业群建设效果的通道比较缺乏。职业教育领域尚未形成独立、成熟、权威的第三方机构，第三方评价参与程度仍然较低，这导致了专业群办学效益适切性引导缺失。首先，专业群建设成效评价主要集中在政府设置的量化指标与高水平成果，专业群治理能力与体系、产业动态匹配与长效机制、企业参与建设的深度等内在现有评价体系下难以评价。其次，院校把大量精力用于项目材料的撰写上，专业群内涵建设缺乏真正意义上的效益评价。再次，效益指标包括院校办学的内部可持续性影响指标和外部社会效益指标。但“双高计划”建设项目在评价院校办学效益时，对院校办学的内部效益评价尚不到位。在多元评价主体缺失的情况下，专业群建设产出的论文、专利、横纵向课题、人才输出等效益指标被绝对化，院校和教师随大流追逐成果产出而忽视了成果与产业发展的适切性[17]。

3.对评价结果的过度重视导致高职院校专业群项目制治理的过程性监管评价缺失

专业群项目制治理模式下，专业群建设评价往往以建设结果的绩效为导向，重视建设成效与成果应用，倾向“以结果分配资源，以结果实施奖惩”。例如，“双高计划”以“动态管理、过程监测、有进有出、优胜劣汰”为原则，为高水平专业群遴选和建设资金分配提供重要依据。项目制在专业群建设的过程性诊断和改进方面，缺乏完善的体制机制。一方面，从国家示范校、骨干校以及省级创新行动计划等项目评价指标体系来看，建设单位的办学效果指标、产出指标、效益指标等结果性指标体系占比较大，普遍缺乏面向专业群与区域的融合性指标、人才共育过程性指标、办学动态改进性指标等过程性评价；另一方面，在学校层面和专业群层面，评价过程存在指标交叉、数据重叠等情况，数据管理归口较多，指标解释和数据标准不一致，缺乏全方面统计、全过程监测、全方位监督的大数据平台应用。

三、高职院校专业群项目制治理的突破路径

为纾解高职院校专业群治理限度局限，提高高职院校专业群项目制治理效能和水平，应从逻辑规避、效用提升和评价优化三方面构建突围路径。

（一）专业群项目制治理的逻辑规避

1.强化系统性治理，规避事本逻辑局限及片面性

高职院校专业群建设是一项长期性、系统性、整体性工程，专业群项目制治理要长远规划和整体布局，规避“事本逻辑”的碎片化思维模式。第一，高职院校专业群项目制治理应始终树立整体性和系统性思维，统筹考虑学校整体发展战略和多方协同融合，从而弥补项目制事本逻辑的短板，以系统化思维加强不同项目任务之间的关联性和整体性。第二，专业群项目制治理要综合考虑学校层面的长远规划，结合自身特色和优势，面向重难点领域发力，实现实质性突破。第三，转变思维，将“用项目制外部资源倒推专业群内涵建设”变为“院校自主自发”的方式。即使项目已经验收，项目效果发挥的作用可以持续存在。第四，将行业企业、教师、学生以及学术力量、党政机关等多元主体纳入专业群项目制建设内容和治理决策结构中。通过多元主体共建，在每个建设任务上全面提升专业、课程体系、教学、产教融合、师资等综合实力。

2.完善中标机制，规避择优逻辑及马太效应

专业群项目制治理应削弱或消除“择优机制”的限制，规避“强者恒强”的马太效应逻辑短板，完善中标机制。第一，建立整体规划、合理布局机制，加大项目动态调整力度，动态入库、动态拨款、动态评估，让专业群项目能上能下，资源可调，有进有退。第二，在专业群项目制治理中，减少政府资金比例，加大市场竞争和绩效元素，项目下达时应完善多方主体深度参与的资源配置机制，促进高职院校根据市场规律公平参与竞争，引导产教深度融合。第三，打造多个院校相互合作专业群项目，优化高职院校“竞争大于合作”的不良环境，形成资源共享、协同共赢的专业群网络化治理模式。建立“以强带弱”机制，实现入选专业群建设项目库的高职院校带动帮扶未入选的高职院校。第四，新项目中标标准要摈弃项目申报方原有的“资质”和“荣誉”光环，着重考察建设基础的扎实性和未来规划的可实现性。

3.优化政策执行体系，弱化管控逻辑行政依赖

在专业群项目制建设中，应消除行政群体与学术群体之间的隔阂，优化政策执行环境。第一，完善专业群治理权力结构，弱化行政权力，下沉权责，打破直线式、科层制和单一式的传统管理模式[18]。强化学术权力，不断增加教授、教学和学术委员会中没有行政职务教师的比例和决策权重，专业群建设中人才培养方案、专业设置、课程教材开发、科研项目和招生就业等方面全权由委员会负责[19]，资产、经费和人事等行政事务由委员会提出咨询意见，二级院系负责决策。第二，重视行业产业权利发挥，设置由行业企业构成的咨询委员会，实时向专业群建设提供咨询建议。从内至外对接产业链和岗位群发展诉求，从外至内推进专业群建设和培养体系深度改革。建设项目还要鼓励高职院校依据所在区域产业特色，自由设置部分项目任务指标，做到“政策管理”与“学术自治”相平衡。第三，完善项目制专业群治理制度。从产业、教师、学生等实践领域出发，精准分析制度需求，优化制度内容体系，以责任分配、保障措施和激励机制调动专业群建设者的积极性。刚柔并进，根据专业数、师生数、项目数等指标将职称晋升、人事安排、经费使用、考核奖励、专业调整等权利打包下放至专业群建设。

（二）专业群项目制治理的效用提升

1.强化目标管理，提高项目制资源配置效用

以遵循项目制市场性和专业群建设特征为原则，强化目标管理，提高资源配置效率和效用，推动高职院校专业群治理良性发展。第一，专业群项目制资源配置要从“以物为主”向“以人为本”转变。在项目设计、计划、执行、监督与验收环节，做到以高职专业群自身、教师和学生为中心的合理规划，加强内涵建设及服务社会引导。第二，政府的项目资源配置要弱化“择优”限度和“政府过分干预”，建立动态资源调控机制，项目制事权、财权进行合理分配，保证资源服务于专业群建设发展，促进教育公平与专业自制。第三，遵循专业群发展规律，实现专业群内资源合理配置。专业群项目制应遵循专业群“由外向内”规律，以契合产业发展为目标[20]，整体设计、统筹规划专业群教学资源、实践资源和课程体系，提高资源配置合理性[21]。

2.完善经费管理机制，扩容项目制经费使用空间

政府要充分赋予高职院校专业群建设项目资金的使用权和使用范围，提升经费使用的效用。第一，从国家到省再到市，建立经费转移支付与使用问责机制，对于没有按照上级部门配置相关专项资金支持或没有直接将中央财政资金转移支付的相关部门建立问责机制，追究相应责任，限制地方政府过度干预“专业群项目”建设资金。第二，政府要适当“放权”，提升高职院校专业群项目制建设经费使用空间，实现高职院校专业群建设自治。第三，在“放权”的基础上，强化资金使用过程监督，提高使用效益。从而使得经费投入能够真正花在专业群建设“刀刃”上。

3.把握长效发展规律，拓展专业群项目制治理的生命周期效用

区域产业升级的人才需求是专业群生命周期发展的动力源泉，其具有长期性、阶段性和周期性等特征。提升专业群治理能力，需要多方建设主体围绕区域产业需求，精准把握专业群生命周期发展规律及特征[22]。第一，在专业群项目设计初期，充分考虑各个区域产业与高职院校发展特征，强化资金支持期结束后的指标引导。第二，建立项目验收与定期评估机制，设置资金分批下拨和后补助政策，专业群项目验收结束后，建立每2年评估机制，对于评估优秀的专业群，给予后补助资金支持。第三，高职院校要摆脱项目时限，以对接区域产业和自身发展特色为基础，在专业群建设实践中加强长期规划，不断完善、修正原有项目建设路径，从而避免专业群建设成为静态文本材料或动态短时运动，促进专业群项目制治理发挥实效。

（三）专业群项目制治理的评价优化

1.完善专业群项目绩效评价体系，引导专业群建设与治理目标向特色化和差异化发展

首先，在评价目标体系上，减少建设院校的“资源目标性”指标比例；摒弃按照“等级”或“是否达成”的评分评价方法；应以资源投入与转化效率为基础，建立和完善能够反映高职院校专业群长远发展和未来潜力的评价指标体系。其次，构建分类评价指标体系，依据高职院校专业群的类别特征、区域特征和发展定位等不同特色，设立分层分类、动态化的阶段性目标和评价体系，促进高职院校专业群实现差异化、特色化发展。最后，实施专业群建设“基础指标＋特色成果”评价模式。基础指标指完成专业群建设项目必须完成的核心指标，而特色成果则是高职院校专业群在人才培养改革、治理模式、课堂教学、科学研究与社会服务等方面形成的特色成果。项目验收应综合基础指标完成情况和特色成果得分情况，缓解评价体系的单一化、同质化缺陷，引导专业群建设与治理目标向特色化和差异化发展。

2.构型数字化全过程评价系统，强化专业群项目制治理过程性动态监督

构建兼具“数据画像展示”“数据过程追踪”“数据动态驱动”等多种功能的一体化数字评价平台。依托一体化数字评价平台，整合专业群建设、人才培养方案制订、教材课程开发、社会服务与就业创业评价内容，常态化监测高职院校专业群项目制建设过程，利用数字化技术为专业群建设提供支撑。一方面，构建及时响应的全过程评价系统。全过程评价系统除了包含专业群建设评价以外，还包括院校整体、教师发展和学生发展等评价体系，专业群数据搜集和分析更加高效和精准，在缩短评价时长的同时降低了评价成本。另一方面，实现动态监测的全过程评价。缩短评价周期，实时动态评价。根据评价指标观测值的时间序列或者迭代更新，进行“再评价”。基于评价过程的动态管理与调控，实现项目制专业群建设质量的动态监测。

3.健全第三方评价机制，提升专业群项目制治理效益评价的产业适切性

首先，鼓励产业企业深度参与专业群建设评价的同时，明确企业评价范围和权责边界。产业企业应参与高职院校服务产业发展贡献度等方面的评价过程，包括实习实训、顶岗实习基地、订单班与学徒制、现场工程师、技术服务和成果转化等方面。其次，将产业企业用人标准与技术需求贯穿于专业群项目制建设全过程的同时，明确不同专业群建设参与者的评价指标。例如，基于企业需求，评价专任教师的指标体系应包含企业真实项目教学、教学成效、技术成果和教科研项目；专业抬头人的主要评价指标则在于人才培养目标与方案制订、专业建设规划与改革等。最后，完善第三方评估机构管理。制订评估行业规范，强化资格准入，实施资格认证，实时公开评价机构信息；同时，完善认证与监督机构对第三方评价机构的“再评价”机制，建立竞争与淘汰机制，提升第三方评价机构的科学性与权威性。