论新课标背景下语文多媒体课件的运用

李初红

摘要：教育部发布一系列文件，持续鼓励与推动教育信息化，多媒体课件也由此成了教育信息化的“显见”内容。但语文多媒体课件的运用现状却呈现出认识与实践相分离状态。认识上，人们对多媒体课件的定位与优缺点均有明确认识，实践中，却持续地误用。新课标以学习任务群为课程内容的组织与呈现方式，作为教育信息化实践中的“显见”内容，多媒体课件也需要与此相适应，具体路径包括呈现适宜的内容，支架性内容与学习任务相配合，纠正过多展示预设性内容的不良倾向，课件张数与课堂教学时间相适应等。

关键词：语文多媒体课件 “任务式”教学 相适应的运用路径

多媒体课件可谓是教育信息化实践中的“显见”内容。随着现代信息技术的发展，多媒体课件的技术手段也日新月异，“花样”繁多。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（后文简称“新课标”）发布这一背景下，如何让多媒体课件融入语文课堂，与新课标所倡导的“任务式”教学相适应，是一个很值得思考的问题。

一、政策文件的态度：支持、鼓励

2013年至今，教育部发布了一系列文件，推动教育信息化发展。2013年，教育部在《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》中指出：“信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力。”[1]2014年，教育部发布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，其中提出要“促进信息技术与教育教学深度融合”[2]。2018年，教育部在《教育信息化2.0行动计划》中提出，要“以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态”，并把“全面提升师生信息素养，推动从技术应用向能力素质拓展，使之具备良好的信息思维，适应信息社会发展的要求”[3]作为主要任务之一。2019年，教育部在《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中提出，要“推动教师主动适应信息化，人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”[4]。从这些表述中可以看出，教育部对教育信息化的认识在不断深化，持支持、鼓励的态度并不断推动其发展。在这种鼓励与推动下，易于制作且方便教学的多媒体课件成了教育信息化的“显见”内容。

二、语文多媒体课件的运用现状：认识与实践相分离

1.认识：定位明确，优缺点明晰

笔者发现，在多篇研究多媒体教学的文献中，均有“辅助教学”或类似的字样，如《浅论多媒体课件制作与使用》中提到“我们使用多媒体课件是为了进行辅助教学”[5]，《多媒体课件在小学语文教学中的应用现状研究》中提到“这些都脱离了多媒体课件辅助教学的本质”[6]，《多媒体课件制作与多媒体教学方法的研究》中有多媒体“教师讲课的辅助工具”[7]的说法。从这些表述中可以清晰地得出一个结论，即研究者们对于多媒体课件应在教学中起辅助作用的定位是有明确认识的。

对于媒体课件的优点，研究者们也同样有着较为清晰的认识。如《试论多媒体课件在教学中的作用》就认为，多媒体课件有着展示微观世界与宏观现象，模拟实验、课堂预习等作用。[8]《多媒体课件制作与多媒体教学方法的研究》认为，多媒体有着传递信息方式多样、信息容量大、视觉冲击力大等优势。[9]这些表述基本清晰地概括了多媒体课件的优点。

对于多媒体课件的使用局限，文献亦有详细的论述，概括起来主要有如下几点：一是顺序结构的课件消解了学生的主体性，二是多媒体课件作为中介影响了师生之间的互动，三是过份追求视听效果分散了学生的注意力，四是使用多媒体课件时间过长易导致学生眼睛疲劳。其中顺序结构课件消解学生主体性是讨论最多的，有人对此作过详细的描述：“把多媒体课件制作成顺序结构，在上课使用时只需轻轻按动键盘，所有内容就按从头到尾顺序播放下去。这样就使得一节课的教学成为了‘流水课’，使得教师的思路固定下来，上课时教师就得想方设法让学生的思路跟着电脑的流程走。……就是把传统教学模式的‘以教师为中心’转化为‘教师+电脑’为中心，进一步强化了教师的主动性及学生的被动性。”[10]这段文字描述的现象在今天仍具有普遍性。但是，对于如何消解多媒体课件的局限性，这些研究文献并未给出清晰有效的路径。

需要说明的是，上文所述的文献既有来自一线教师的，也有来自大专院校教师的，还有学科教学硕士研究生的毕业论文。

2.实践：持续误用

尽管相关文献对多媒体课件的定位及优点与局限均有比较清晰全面的认识，但在教学实践中，“顺序性”结构的多媒体课件主导语文课堂的现象仍具有普遍性，上文所述的多媒体课件的使用局限也在语文课堂中不断出现。换言之，语文课堂上多媒体课件的误用是长期性的、持续性的，关于多媒体课件的认识与实践呈分离状态。

举个典型的例子，笔者看过一堂写作技巧课的多媒体课件，其中有一张要求学生进行头脑风暴，但令人惊讶的是，教师居然在课件中罗列近十条头脑风暴的结果预设。课堂上，学生“头脑风暴”完了，教师把课件中头脑风暴的预设调出来，学生又回到教师所预设的头脑风暴结果中来，岂可如此进行“头脑风暴”？（教师已经在课件中代替学生进行了“头脑风暴”，学生的思考还有什么意义）同时，师生之间的互动也随着教师调出结果预设戛然而止。此类误用，极大地消解了课标多年以来倡导的课堂要“凸显学生主体地位”的理念。

三、新课标新要求：探索深度融入语文教学的方式

1.“任务式”教学需要多媒体课件的深度融入

新課标的一大新处，就是以学习任务群作为课程内容的组织与呈现方式。对于学习任务群，课程理念是这样表述的：“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”[11]按郑桂华教授的解释，“‘语文任务群’是语文学习任务的集合”[12]，即学生是以完成任务的方式进行学习的，故笔者将其称为“任务式”教学。根据新课标的理念，语文学习任务要融合学习内容、情境、方法和资源等要素。在当今信息量、知识量爆炸的时代，要把这些要素呈现在课堂上，依赖传统的粉笔黑板显然不行，必须要有信息技术的助力。内容展示、为情境创设提供外部刺激也恰是多媒体课件的优势点。只有将多媒体课件深度融入“任务式”教学的课堂，才能真正落实好新课标的理念。此所谓的深度融入，是指多媒体课件呈现的内容适宜，呈现的时机契合学生完成任务的需要，具体将在后文论及。

2.融入“任务式”教学的方式仍需探索

新课标在教学研究与教师培训板块中，对语文教师提出了“适应时代要求，提升信息素养”的要求，具体内容为：“语文教师要不断提升信息素养，合理利用网络资源，将语文教学的传统经验和现代信息技术有机结合，不断探索语文教学和信息技术深度融合的方式方法，充分发挥信息技术在学习情境设计、教学资源提供、个性化学习指导，学习证据收集等方面的优势，提高语文教学效益，增强课程育人效果。”[13]这段话明确提出要“将语文教学的传统经验和现代信息技术有机结合”，表明新课标意识到教育信息化的重要性，但接下来一句“不断探索语文教学和信息技术深度融合的方式方法”则说明，新课标认为语文教学和信息技术的融合还处在探索的路上；“充分发挥信息技术在学习情境设计，教学资源提供，个性的学习指导，学习证据收集等方面的优势”既肯定了信息技术之于语文教学多方面的优势，也指明了二者融合的方向。多媒体课件作为内容展示的载体，在学习情境设计，教学资源提供两方面有着独特的优势，应在两方面进行更深入的探索。

四、与“任务式”教学相适应的运用路径

1.作为任务式教学要素整合的载体，呈现适宜的内容

毫无疑问，在新课标背景下的语文课堂上运用多媒体课件，需要与“任务式”教学相适应。路径之一即是多媒体课件发挥信息容量大的优势，作为“任务式”教学要素整合的载体，将适宜直接展示的内容呈现在课堂上。

首先是呈现学习任务及学习支架方面的内容。学习任务是告诉学生要“做什么”，需要直接展示在课堂上，而学习支架则是为学生“做什么”提供帮助。需要与学习任务相配合。根据有关学者的研究，语文学习任务包含了主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）“六个要素”。[14]要把一个包含如此丰富信息的学习任务呈现在课堂上，传统的粉笔手写口述等手段将占用大量课堂时间，而借助多媒体课件，将学习任务以课件的形式呈现，可以为学生在有限的课堂时间中，留出获取任务信息、完成任务的时间。

学习支架包含多方面的内容，语文学习任务所含的方法和资源两个要素也是学习支架。它既是适宜呈现在多媒体课件上的内容，同时许多内容也需要借助多媒体，才能较好地呈现。如作为示例的诗歌朗诵音、视频，或是包含信息丰富的文本资料，均是可以为学生完成相应的学习任务提供帮助的内容，也是只有多媒体课件才能充分呈现的内容。

其次是呈现创设学习情境所需的外部刺激内容。情境是语文学习任务的要素之一。情境的创设往往需要借助一定的外部刺激，方能取得更好的效果。这时，多媒体课件在声色渲染方面的优势就体现出来了。教师可通过在多媒体课件中插入图片、音频、视频的方式，渲染出相应的氛围，调动学生的情感，创设好学习情境。

2.支架性内容与学习任务相配合，打破惯常中“顺序性”结构

按王宁先生对学习任务群的解释，“学习任务群的本质是学生自主学习。”[15]学习支架的作用在于，学生在完成学习任务遇到困难时，适时为学生提供帮助。这个“适时”很重要，换言之，学习支架只有在学生遇到困难时，适时递给学生，才能发挥支架作用，过早或过晚递给学生，均会被学生忽略，晾在一旁成为“闲置品”。

很多教师受惯常的“顺序性”结构思维的影响，一开始就将支架性质的内容呈现出来。如可以帮助学习理解困难的写作背景，很多教师都习惯性地将其放在开头几张课件上。这样的设计放到“任务式”教学中，未跟学习任务相配合，易为学生所忽略，发挥不了支架作用。要让学习支架性质的内容发挥作用，则需打破惯常“顺序性”结构，将支架性内容与学习任务配合呈现，在恰当的时间点呈现给学生，从而助力学生完成学习任务。

3.纠正过多展示预设性内容的不良倾向

将所有的课堂内容预设好，让学生的“学”在教师预设好的轨道上按顺序推进，本质上是一种以“教”为中心的表现。教师往往会在此类多媒體课件中插入很多预设好的结论性、概括性内容。如课堂上需要学生对课文进行概括时，教师往往先预设好概括的结果，学生简单回答后便直接呈现。而这类内容本来是要学生经过充分思考后用自己的语言表达出来的，学习即在学生思考表达过程中发生，核心素养也要经过学生的思考表达才能构建。长期在多媒体课件中插入过多的预设性内容，会让学生潜意识地意识到，课件中是有固定答案的，大脑会因此停止思考，回答问题时，也会揣摩能否符合预设的答案，以致缺少自己的表达。此类设计阻碍了学习的发生，与新课标学生自主学习的理念格格不入。

要让多媒体课件与新课标要求的“任务式”教学相适应，需要纠正这种过多展示预设性内容的不良倾向。具体做法有二，一是删除绝大多数预设性内容，将课堂上的思考与表达还给学生；二是将少部分典型的预设性内容设计成学习支架，成为学生完成学习任务的方法或资源。

4.课件张数与课堂教学时间相适应

“任务式”教学需要在课堂上给学生留足完成任务的时间，这要求多媒体课件的张数不能过度，要与学生完成任务所需的时间相配合。笔者见过很多“顺序性”结构的语文多媒体课件的张数超过了30张，平均每张课件在课堂上的驻留时间不超过两分钟，此类课容易沦为“流水课”。控制讲课件的张数，让呈现学习作任务、学习支架等内容的课件在课堂上多一些驻留时间，使学生有充分的时间获取学习任务与学习支架里的信息，再进行各项语文实践活动，从而完成好学习任务。

多媒体课件是教师教学理念的外在表现之一，但外在的内容也可以促动内在的转变，成为实质性转变的起点。王宁先生说，学习任务群是“把以教为主变成了以学为主”[16]，而要在教学实践中促成这种转变的发生，落实好新课标的理念，不妨从做好一份与“任务式”教学相适应的多媒体课件开始。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376

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[2]教育部办公厅.教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/t20140528_1701

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[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/sr

csite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html，2018-04-18

[4]中华人民共和国教育部.教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_3764

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[5][10]崔燕.浅论多媒体课件制作与使用[D].吉林：吉林大学，2010：33，34.

[6]姬娜.多媒体课件在小学语文教学中的应用现状研究[D].济南：山东师范大学，2017：28.

[7][9]吴建平.多媒体课件制作与多媒体教学方法的研究[J].教育学报，2004（4）：11，8-9.

[8]刘育涛，安素平.试论多媒体课件在教学中的作用[J].河北师范大学学报（教育科学版），2002：1.

[11][13]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，55-56.

[12]郑桂华.寻找课程建设引领与现实问题解决的结合点——《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程理念浅谈[J].语文建设，2022（5）：7.

[14]文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么[J].课程·教材·教法，2022，2：18.

[15][16]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：6，5.

[本文系江西省教育科学“十四五”规划2021年度课题“统编版初中语文教材选文功能类型鉴别与应用研究——基于王荣生选文类别理论”（编号：21PTYB121）研究成果之一。]