五论“大单元/大概念”：理论方法和战略前途

孙绍振

【关键词】实践纠错机制；单篇教学的基础性；文本的唯一性；演讲体散文；立国之本；立人之本；立论之本

一、来自第一线的实践乃检验真理的唯一标准

任何理论，都不能不带有某种宿命的局限性，包括我们这个时代的历史片面性、个人思想和学养的片面性。对于一场历史意义重大的语文教学改革而言，绝对要在第一线教学的反复证明、证伪、纠错中丰富和发展。实践乃是检验真理的唯一标准，比之理论更具权威、更加毋庸置疑的是第一线的实践反馈。

第一线的实践已经发出声音。李卫东老师的《实践旨趣：学习任务群向度的单元整体教学》，就鲜明地把实践放在首要地位，以实践是检验真理的唯一标准为前提进行探讨，这样争鸣就有了共同语言，多样化探索就有了方向。而离开实践真理论，难免陷入从概念到概念的空谈。这种空谈的特点是对于一线教学产生的乱象视而不见。不断有中学、小学的一线教师向我反映，或者在网上诉说，“大概念/大单元”弄得他们不会教书了。所谓公开课上“大概念/大单元”教学的样板似乎很成功，而实际却是带着表演性、应付性，回到课堂上，绝大多数教师还是实事求是，以单篇教学为主。

这种理论与实际脱节的范围之广在基础教育改革以来是空前的。倡言改革的专家对这种现象视而不见，但是第一线的教师却走在专家前面。济南外国语学校的刘笑天老师早在2021 年就提出了对“大概念/大单元”的质疑。他在《培育母语核心素养进程需要实证省察——兼谈“大概念大单元教学”与“学习任务群”》中指出：

首先“大概念大单元教学”在《普通高中语文课程标准》中没有单独呈现，它的大面积实施缺少逻辑依据。“大概念”一词只是在各学科共有的课程标准“前言”部分出现：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”而在语文学科课程标准中一次也没有提及。［1］

既然语文课标中没有，在语文教学领域全面推广就失去了合法性，但是近年来推行的势头异常迅猛。新颁布的《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“课程实施”部分提出的要求是“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动”。这里的关键詞是“探索”，不管是自然科学还是人文学科，“探索”就是在实践中进行，并随时准备对失误加以纠错。毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的？》中指出，认识第一阶段的“精神、思想（包括理论、政策、计划、办法）是否正确地反映了客观外界的规律，还是没有证明的，还不能确定是否正确”，要把它“放到社会实践中去，看这些理论、政策、计划、办法等等是否能得到预期的成功。一般说来，成功了的就是正确的，失败了的就是错误的”。而课程标准亦无例外，属于“理论、政策、计划、办法”，应该从实践中来，并且要回到实践中去，近年来课程标准的多次修订正是在实践中纠错的表现。刘笑天尖锐地揭示，“大概念是抽象出来的概念”“大概念是联系整合概念的概念”：

无论从哪方面说，它更适合的学科可以是数学、物理、政治、化学、生物、地理、历史甚至外语，如果说有不合适的学科，那首推语文。在所有学科中，唯有语文学科，既以母语为教学载体，又以母语及母语文化、审美品质为教学内容，有它的独有规律和独特个性。从这个角度说，在语文学科提倡大概念大单元教学本身就是一个不小的悖论。［2］

一位业内不愿意透露姓名的权威人士告诉我，虽然最不适合语文，“语文却走得最远”。但是，倡言改革的专家在哲学上并不理解“母语文化”和“审美品质”有不同于其学科的特殊性，而特殊性主要为“审美”情感、智慧性质的语文，有其“独有规律和独特个性”，其规律是与其他课程不同的。以我的理解，数学、物理、化学等学科，话语都是普遍的，甚至是全世界各民族共同的，其基本概念、核心范畴的内涵和外延都有严密的定义限定，其思维是理性的，不容许有任何情感色彩，更不可能有个人化的理念渗入，而个人化的特殊性情感和智慧恰恰是语文的生命。

一些大而化之的教育学人士不明于此，鲁莽地闯到语文课程中来。他们自知高中语文课程标准并不能为他们提供充分的合法性，那就从外国人，特别是美国人那里弄来“权威”语录，营造声势。刘笑天先生指出：

铺天盖地的文章在强调大概念是“上位概念”“核心概念”“认知框架”“意义模式”，会眼花缭乱地突出埃里克森、查尔斯、奥尔森、克拉克、温·哈伦、怀特利、威金斯、麦克泰等人和美国科学促进会的认同，会连篇累牍地凸显大概念是抽象出来的概念、是整合概念的概念。［3］

而这些“上位概念”之类，其认识论源头乃是美国布卢姆的教育目标分类学。

二、布卢姆教育目标分类学的混乱和行为主义的破产

布卢姆的学说并不复杂，有现成的简明图表如下：

布卢姆把属于生物学的分类学（Taxonomy）扩张到整个学科中，特别是语文学科中。其逻辑基础乃是以偏概全，就在这样的沙滩上建立起他的金字塔式的“认知/行为主义”教学论。他把学习分成三个层次。在金字塔底部的基础是“学会知道”，其中包含“知识”和“理解”。金字塔中高部是“高层次思考能力”，包含两个阶段，第一阶段是“学会去做”，先是“应用”，再是“分析”；第二阶段就是在金字塔尖上的“学会发展”，这个阶段包含“综合”“评鉴”。这被规定为“最高层次思考能力”的“综合”“评鉴”，就是大概念的理论核心“综合”的根据，也就是所谓“上位概念”论的源头。

论者搬用布卢姆的分类学理论显然有点粗心大意，根本没有看出其分类标准并不统一，各阶段之间缺乏起码的内在、有机的层次性，甚至连外部联系都是任意的、生硬的罗列。例如，最基础的层次是从“知识”到“理解”，知识是现成的，甚至可以说是死的，教学要解决的问题恰恰在于知识如何转化为活的理解。布卢姆并不加任何阐释，就猛然跳到了第二层次：从“应用”到“分析”。这就带来了双重的离谱儿：第一，没有分析，怎么就理解了文本？第二，还没有分析文本的优长和不足就运用，这不是盲动、蒙昧，闭着眼睛抓麻雀吗？至于在金字塔顶尖上进行“综合”“评鉴”，本该是在“学会去做”的实践过程中，将成功、失败、守正、纠错统一起来，也就是“综合”出来，而“评鉴”则是从正反两个方面进行分析，从而突破旧的理念，建构新的理念。布卢姆的这种向金字塔顶层直升的思维乃是完全无视矛盾的线性思维，在西方早就受到了批判。

布卢姆的这种分类学产生于1956 年，上述表格底部标明，其哲学基础乃“行为主义”。按行为主义观念，外部有了信息刺激，人就会有反应，故布卢姆教育学的基础层次就是：从“知识”到“理解”是直接的。从“学会知道”的低层次到“学会去做”乃至“学会发展”的高层次，是一路顺风的。这样粗糙的理念，不久以后就碰上了20 世纪60 年代初瑞士心理学家皮亚杰建构的“发生认识论”，皮亚杰以长期的观察调查为基础，雄辩地指出：外部信息只有被人的内在心理预结构，或者叫作图式（scheme）所同化（assimilation）才会有反应，否则就会视而不见，听而不闻。20 世纪60 年代美国发生一场声势浩大的学术争鸣，行为主义遭到乔姆斯基的彻底批判，从总体上说已经破产了，铁证如山，有兴趣的读者可参阅乔姆斯基1967 年的经典性论文。［4］

三、单篇教学的基础性和单元教学的从属性

这样粗浅的理论破产半个多世纪以后，居然在中国的教育领域从天而降，引领潮流。多少学有专攻的人士，居然对之肃然起敬。究其根源，丧失了民族主体性，连作为立国之本的实践真理论世界观和辩证思维方法论都忘记了。

但是大概念论者更为严重的问题是，在实践中空穴来风。王荣生教授说：“据所目及的相关译著，国外并无‘语文学科的基于问题的学习‘语文学科的基于项目的学习此类说法，更缺乏可资借鉴的实施案例。”这话虽然简洁，但是击中其文不对题、凌空蹈虚的要害。我在《“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途》中也指出过美国并没有统一的课本，并没有经过一个地区试点，总结正反两方面的经验，再推广到整个国家，并不存在反复从理论到实践的成功范例。

更加不可忽略的是，这些在美国属于二流乃至三流水平的学说，在世界上并没有多大影响，在学术上带有很明显的片面性，在性质上应该属于假说，即使不排除有所实践，也属于草创性质。可以预见，将有许多失败等待纠错。不可思议的是，这些学说在中国却被奉为圭臬，甚至假借改革之名自上而下全面推广。一线教师就这样在“不明就里情况下”被动地、盲目地卷入了这种潮流。

一线教师纷纷对其提出强烈质疑。陳军在《充分发挥句子教学的点拨功能》一文中说：“当前的教学弊端是什么呢？……教学改革说尽了天下最美好的词语，语文教材安排的内容也在单元主题的控制下，使得教学主题先行，很容易凌空蹈虚，从而使得师生在大而化之的概念网络中空发议论。”［5］这里的关键词语是“主题先行”，即不是从课文的丰富内涵出发，而是从主观预设的大概念出发，对课文进行主观的、片面的、强制性切割。程翔先生在《对“学习任务群”的几点思考》一文中，温文尔雅地说：“大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚。饭要一口一口地吃，路要一步一步地走。”［6］话说得很从容优雅，好像长者对孩子循循善诱，但是绵里藏针：把大单元教学强调到不适宜的程度，以至于超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果。［7］

程翔先生的单篇基础论是有根据的，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》把核心素养明确界定为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，四者不是平行的，而是“以语言建构与运用为基础”。也就是说，语言是思维、审美、文化的“基础”。

问题在于“大单元/大概念”对单元文本概括化的结果不是语言的建构与运用，而是抽象共通的、普遍性的概念。这就把单篇文本的语言特殊性抽象掉了，而语言的建构与运用的“基础”恰恰体现在单篇文本的个人化、特殊性、唯一性上。

四、核心素养尽在单篇文本的个人化、特殊性、唯一性中

为彻底阐明这个问题，请允许我以统编高中语文教材选入的毛泽东《人的正确思想是从哪里来的？》《改造我们的学习》《反对党八股》为例稍作语言基础的具体分析。

这组文章，基本话语属于抽象度很高的哲学性的“大概念”：精神、物质、唯物论、认识论等，但是，这些学术概念没有流于抽象，而是结合着饱和的、感性的、明快的口语来表述。如以“天上掉下来的”代替客观唯心主义，“脑子里固有的”代替主观唯心主义。至于认识要经过实践的检验，也尽量和干部（读者）的感知缩短距离，代之以“思想、意见、政策、方法、计划、结论”。用“闭塞眼睛抓麻雀”“瞎子摸象”这样的大白话表述高度抽象的哲学概念。大白话明快、感性、亲切，但是学术内涵不如学术概念、范畴严密。毛泽东乃以之严谨的推理为纲，理性抽象和感性口语交织，相辅相成，融严肃、严密与通俗、情趣为一体。

文章虽然讲的是哲学认识论，但是并没有用《矛盾论》《实践论》那样的哲学性学术文体作分析、综合、正面论证，反面证伪，完全理性地作逻辑的演绎。《人的正确思想是从哪里来的？》一文，原来是一个批示，因此无须用论文的规格展开，而是用属于随笔的文体展开，随笔不但与议论文不同，就是与一般抒情散文也不同。这里有一个不可忽略的文体特殊性问题。无视学术论文、一般论说文和以智性为核心的随笔体散文的区别，就读不出这样文章的精彩在于：智性演绎中带着随笔的活泼的心态和涉笔成趣的自由，使得哲学的理趣渗透着幽默的谐趣。例如，把一些干部作的报告说成“滔滔不绝的演说”，将其文章一概称之为“大块的文章”。

《改造我们的学习》旨在从理论上对教条主义加以严肃批判，当然以理论为主。但是，本文属于另一种文体——演讲性文体。倘若把演讲与为文混为一谈，一味用僵化而简陋的“论点—论据—论证”知识去硬套，就完全读不出演讲体散文的特殊奥妙。演讲与为文不仅仅是两种“知识”，而且是两种学问，两种学科。在美国中学里，公共演讲课（Public speaking）是基础课程，在大学里演讲或者人际交流（Understandable Communication）是必修课。为文只要把道理讲透、讲深就是好文章，哪怕百分之五十的读者看不懂，或者一下子看不下去，日后还可再钻研，甚至从此不再过问，并不影响文章的价值，也不会影响作者的心情，因为读者不在现场。但是演讲不同，它是在现场进行的，用语要明白畅快，有即时的感染力，要说得有趣，才能吸引怀着不同喜怒哀乐心情的听众的注意力。这就要缩短演讲者和听众之间的感知距离。

演讲并不是单向的传输，而是双向交流和互动，其成功不仅仅取决于演讲者，而且取决于听众的即时领悟和共鸣，演讲的成功取决于双方共同创造一种心理零距离的热烈的氛围。

因而，演讲不仅要讲理，而且要把道理讲得有趣，这叫作理趣，光有理趣还不够，还要有谐趣，这就要借助幽默。用语就要更加自由，或者说更加出格。比如，褒义词、贬义词反常规的“错位”运用，这在演讲性的《反对党八股》中表现得淋漓尽致。批判教条主义不接触中国实际的文章被称之为“党八股”，把腐朽的科举考试的束缚思想、规格僵化的“八股”与共产党人联系起来，显而易见，在内涵上不统一、不和谐，这在西方幽默学中叫作“incongruity”，其幽默感得力于语义的“错位”活用：

它们为什么叫党八股呢？这是因为它除了洋气之外，还有一点土气。也算是一个创作吧！谁说我们的人一点创作也没有呢？ 这就是一个！（大笑）

把教条主义文风说成既“洋气”又“土气”，把这样抽象的概念用这样非常感性的话语来形容已经相当出人意料了，而且这两个词在语义上又是相反的，这就不但具有语词活用的新鲜感，而且富有思维的冲击力。接着又将这种怪胎说成是“创作”，这就是正话反说了。这种超越语词常规的“错位”构成了幽默感，但是并没有破坏语言的规范，因为只是在具体语境中的活用，是一次性的，其功能乃是缩短与听者之间的心灵距离，现场的笑声证明双方心灵在最短的桥梁上遇合。

演讲体散文比之随笔更加自由，在现场双向互动的高潮甚至可以率性地交替运用文言、成语和白话。形容教条主义用了文言“谬种流传”，又用口语“害人不浅”“钦差大臣满天飞”。就是运用白话，也往往即兴以对仗句型出之，“看菜吃饭，量体裁衣”，有时还结合着成语如“无实事求是之意，有哗众取宠之心”，以带着情绪的语言讲严峻的理论，以不同风格词语自由组合，其间联想意义的错位，妙趣横生。

当然，这并不是为趣味而趣味，信手拈来古人对仗句“墙上芦苇，头重脚轻根底浅；山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空”，这很诙谐，道理又很深刻，寓庄于谐。在理趣中，既有幽默的温和，又渗透着尖锐的讽刺。理趣、情趣、谐趣交融，谐趣中又有口语的俗结合着文言的雅。作者的心灵即兴自由，语言出奇制胜，信口而言，无须宿构。

课程标准中的“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”“文化传承与理解”在“大单元/大概念”论者那里是抽象的概念与概念分类和综合，而在特殊文本中却是水乳交融地结合在唯一的、独特的、不可重复的语言当中的。对于这样的语言建构与运用，就是要像程翔老师所说的那样一篇一篇地品读，或像刘笑天老师所说的那样一篇篇地“精读”，又或像陈军老师所说的那样“充分发挥句子教学的点拨功能”。

要在真正鉴赏中悟出演讲体散文为什么如此生动，如此趣味丰富，不但要具体分析其用词，而且还要分析出独一无二的“造语”超越正常规范的出神入化，不但要有相应的知识，而且要有把知识在文本中作具体的、直接的概括形成观点的能力。

但是，毕竟演讲的最高宗旨乃是以理服人，故在情趣、谐趣和理趣之间，理趣是最根本的。作者显然匠心独运，把精心营造的文章的亮点放在理趣上。

在批判教条主义空谈大概念，不看对象，反而怪罪群众水平低，毛泽东以脍炙人口的成语作翻案文章：“对牛弹琴”这句话，含有讥笑对象的意思。如果我们除去这个意思，放进尊重对象的意思去，那就只剩下讥笑弹琴者这个意思了。为什么不看对象乱弹一顿呢？［8］

在这里，辩证法对立面在一定条件下向相反方面转化，运用得得心应手，除去了嘲笑群众这个条件，就转化为嘲笑教条主义者自己了。辩证思维让旧成语瞬间获得了崭新的意义。这不但是思想的亮点，也是辩证法的胜利。听众感到的不仅是深刻，而且还有其智慧，在点石成金之时，其精神状态又如此轻松。“思维”“审美”“文化”，所有这一切的载体乃语言的创新建构。对这种语文载体视而不见、听而不闻，不但是知识的缺陷，而且是具体分析能力的匮乏。

五、进入作者的精神境界，读出立国之本、立人之本和立论之本

这样的文章，撼动读者心灵的不仅是语言的推陈出新、趣味的丰富多彩，而且是毛泽东长期郁积的义愤。绵里藏针的幽默的谐趣不足以表达其痛心疾首，则以歇后语“懒婆娘的裹脚”加以辛辣的讽刺。对教条主义如此不堪的文风归结为“就是下决心不要群众看”，这就是挖苦了。对教条主义为文空话连篇却振振有词，则形容其为“装腔作势，借以吓人”：“空话连篇，言之无物，还可以说是幼稚；装腔作势，借以吓人，则不但是幼稚，简直是无赖了。”［9］用“懒婆娘”“无赖”这样的词语，说明即兴转入直接斥责。但是就整体而言，仍然保持着克制，古典雅言，通俗口语，猝然遇合，相得益彰。古词俗语，焕然一新，寓谐于庄，嬉笑怒骂，出口成章，情趣、理趣、谐趣交融，这是典型的毛氏文风。听众心领神会，不时报之以笑声。双向互动，共同对教条主义藐视，升华到毛泽东扬眉吐气、神思飞越、意气风发的精神境界。

從这里我们看到的不仅仅是淋漓尽致的文采，而且是人的精神风采。表面上侃侃而谈、亲切自如、和颜悦色，实质上严峻训教。理论上游刃有余，语言上信手拈来、出奇制胜，对约定俗成的成语，揭示其片面性。这就不但是通常所谓的妙趣横生，而且是妙理横生。词源滚滚，才华横溢，毫不掩饰对奉洋教条为圭臬者的俯视、藐视，游刃有余地表现智慧上的优越。

对于广大师生来说，重要的是从文章里获得精神的营养。读文章的最高境界不仅仅是读文，而且是读人。孟子云：“读其文，不知其人，可乎？”（《孟子·万章》）。按照孟子的原则，读文章，不读出其人的精神，肯定是粗浅的。阅读的最高宗旨乃进入其人的精神境界。我们要从毛泽东的文章中读出其实践真理论的世界观、辩证法的方法论，这是我们的立国之本；从其神采飞扬中读出其扭转历史的民族文化自信、自尊，此乃立人之本；从其驾驭语言的出神入化读出为文之本。

其实，毛泽东的语言风格，用西方文论权威海德格尔的话，语言是人的“诗意的栖居”都不太够用。语言作为社会约定俗成的公共符号，谈不上诗意，毛泽东把自己的情操、意气、生气、才气注入语句，才有了如此独特的诗意生命。

吾人之历史使命乃是将古今经典丰富的直觉转化上升为理论，改变百年以来理论上的失语症，阻断理论赤字的恶性循环。毛泽东在《整顿党的作风》中就说了：对不管来头多大的洋教条“绝对不应盲从，绝对不应提倡奴隶主义”［10］。八十年过去了，对洋教条的盲从仍然很有市场，有时还具有某种程度的垄断性。这样带有方向性的问题是不能回避的。

当然，“大单元/大概念”并非一无是处，而是有其内在的合理内核，只是教条式照搬把本来的缺陷变成了真正的碎片。因为单篇文本分析的确有局限，正如单元文本综合也有局限一样。把二者结合起来，其间是有一些规律的。事实上，一线教师除了程翔、陈军、刘笑天，还有黄厚江和他的苏州同仁等已经探索出端倪，只是在理论上还没有完全展开。这个问题很复杂、很丰富，我会另撰文分析。