基于长课文特质高效把握教学主要内容

杨秦颖

统编版四年级下册第六单元的语文要素是：把握长课文主要内容。从常规视角来看，由于长课文字量多、篇幅长、人物多、情节复杂，学生阅读时最大的障碍点是容易在课文中迷失，抓不住重点。长课文所描写的事件丰富，学生理解、概括、梳理都会遭遇障碍，自然会影响阅读。基于课文自然划分的段落和课文自带的标题，梳理诸多事件之间的关系，就应该成为“把握长课文主要内容”的又一突破口。笔者以统编版教材四年级下册中《我们家的男子汉》一文的教学为例，谈谈自己的尝试过程和思考。

一、长课文要“类读”：概括事件，梳理归类

所谓类读，就是将具有共同类型指向的素材，整合起来阅读。缺乏整体意识的学生，只徜徉于长课文中，往往会用狭窄的视野，依照课文的顺序次第推进课文内容理解。这就如同项链滑过手掌，每一颗珍珠都触摸了，但无法一把握住一串一样。这既是文章篇幅长、事件多所致，也是学生缺乏归总和分类意识的必然结果。因此，长课文阅读需要像“海滨拾贝”一样，要一片片捡贝壳，一类类划分。只有分类，才能让原本散落的事件重新回归文章主体，形成合力。

基于预习，组织学生快速回忆并梳理课文描写了哪些事。根据学生回答，教师相机点拨，并用词卡随机贴在黑板上：“怕死吃青菜，耐心等包子”“为吃编谜语，放弃当和尚”“买山楂失败，自己换汽水”“上学不哭闹，爬窗进火车”。提取、概括这些事件，学生不是照着课文顺序推进的，而是凭借预习时的感知与记忆动态呈现的。学生零星有一些印象，但没有发现内在的联系。这符合学生阅读长课文的真实状态，这也正是教学的契机。教师不妨组织学生根据黑板上的词卡，激活预习时的相关感受，并尝试将相同类型的事件集中在一起。

教师组织学生以摆一摆的方式来调整分类，表面上看是動手操作，但实际上需要内在思维的支撑：要对内容大体了解，巩固的是概括思维；要对事件性质准确定位，历练的是辨析思维；要对事件类型准确合并，需要统整思维的加持。分类、集中摆放后，组织学生说说自己的发现：关于“吃”的归为一类，对应作者的标题“他对食物的兴趣”——关键词“食物”；关于“买”的归为一类，对应作者的标题“他对独立的要求”——关键词“独立”；“会哭而不哭”的归为一类，对应作者的标题 “他面对生活挑战的沉着”——关键词“沉着”。

用“类读”的方法，不仅梳理了长课文大大小小的八件事，还厘清了事件之间的关系，更与课文的“小标题”层级对应，长课文的内容已经初见轮廓。

二、长课文要“比读”：联系类读，思辨主题

课文再长、事件再多，都只有一个中心。因此，“把握长课文的主要内容”，不能止步于梳理类读的维度，还需要将学生的思维推向更深处，即探寻事件对于凸显中心的作用。只有紧扣事件之间的内在联系，找准彼此之间的对应点、连接点，推动学生思维的运作，才能让学生在理解内容的基础上，辨析事件与文本主题之间的联系。

还以《我们家的男子汉》这篇课文为例，教师可以组织学生回过头来再看分好类的这八件事，“冲突”形成了：这八件事，貌似并不能完全凸显中心。针对这一“冲突”，不妨采用比读的方式。比如，教学课文第一部分“他对食物的兴趣”，教师设置思辨性问题：自由阅读这一部分，你觉得这究竟是一个男孩子，还是一个男子汉？思辨问题的优势在于，不给学生既定的走势，不限制学生思考的方向，真正尊重学生个性化的阅读感受和体验，给学生表达、展示的机会和空间。所以，学生基于课文的事件和语言，能形成独属于自己的体验。比如，有的学生认为：这是一个小男孩。理由：一味胡吃海塞，还被作者“以死”恐吓骗吃青菜，还吃自己的大拇指，居然向往当和尚……这一切都不像是一个真正的男子汉的作为。而有的学生则持不同的观点，理由：为了吃一笼包子，可以耐心等待45分钟，可见他有一股子韧劲，具备了男子汉的潜质；在没有东西可吃的情况下，能专心致志地“吃大拇指”，足见在遇到困难时，能自己想方设法地解决，这已经有男子汉的影子了；本来十分向往当和尚，但为了吃却放弃了，说明他懂得选择，这也有点男子汉的感觉。利用第一部分相关事件的对比，主人公的形象在小男孩与男子汉之间不断游走。只有在比读中，才能看到一个如此真实、清晰、多元的人物形象。接下来的部分，从扶到放，交由学生继续迁移“比”读策略，借助“小男孩”和“男子汉”的思辨，继续探寻事件与主题的内在联系。

而到了第三部分，矛盾渐渐趋向缓和，学生的认知也逐步统一。无论是“上幼儿园不哭闹”，还是“勇敢地爬进火车”，两件事情都不是他喜欢的，但他能够坦然地接受现实，心平气和面对即将到来的全新生活，勇敢地做出调整。这已经是一个完全意义上的男子汉了。

由此来看，学生不仅基于小标题下的事件展开比读，还将各个不同的部分之间进行比读，全面而真实地还原出主人公的特点。作万步之旅，终将回归原点。长课文的阅读就该如此。不在丰富的信息中迷失主题的方向；不在繁多的事件中，忘却最终的中心……如此长文，文本的内容已经悉数掌控在学生的意识之中。

三、长课文要“串读”：前后贯通，体悟成长

文本的中心，就如同同心圆的圆心，外围的圆弧扩得再大，都无法脱离圆心。阅读长课文，意欲落实“把握主要内容”的语文要素，就需要抓住主题圆心，以发展的眼光，把握各个部分之间的关系，洞察作者谋篇布局的独特智慧。

比如三个部分中的事件，有的让人看到了小男孩的天真可爱，但都藏着男子汉的影子。如果将这三个部分中的所有事件，串联起来梳理一遍，你会有怎样的发现？基于上述问题，教师也可以设计层级性问题：这三个部分是否可以调换顺序，以帮助学生进一步发现三者之间的递进关系。从第一部分率性而为的吃中，初露男子汉的端倪；第二部分渴望独立购物，展现男子汉的雏形；第三部分面对并不愿意的生活，能理智、勇敢地接受，成长为真正意义上的男子汉。此时，学生能有意识地发现蕴藏在这三部分中的一条主线，即主人公一步步成长为男子汉的轨迹。

如此来看，三个部分并不是并列关系，而呈现出鲜明的逐层递进之势。这样的串读，以文章的主题为支点，以小男孩的成长轨迹为路线，将学生的关注力辐射到整篇课文之中。长课文的内容资源信息，都依附在清晰的逻辑线条上，将整篇文章聚合起来，最终被一“读”打尽。

把握主要内容，并不是简单地概括内容。把握，应在思想上掌握、理解。能透过现象，扣住本质，才是把握。纵观整篇课文的教学：“类读”，在于理解内容，此为把握的基础；“比读”，在于辨析内容，此为把握的升级；“串读”，在于整合内容，此为“把握”的归属。阅读长课文，细品需回应主题，统整则覆盖全篇，收放自如之下，方能把握主要内容。

单位：江苏师范大学附属实验学校小学部本部