“真正互相看见”——五年制高职学校“心理-道德”教育的有效关键途径

周恬逸

（江苏联合职业技术学院常州艺术分院，江苏 常州 213000）

教育部2018 年印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》中提出了“坚持育心与育德相统一……培育学生自尊自信、理性平和、积极向上的健康心态，促进学生心理健康素质与思想道德素质、科学文化素质协调发展”的指导思想；《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中指出，“坚持全员全过程全方位育人，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节。”五年制高等职业学校的心育和德育工作应坚持上述基本工作原则，遵循学生的年龄、心理等身心发展规律，贴近教师的工作实际、职业发展需求，有目标、有方法地开展，积极探索有效关键途径。

“生命成长不只是生命自然成长的过程，更重要的是精神生命的成长，而精神成长的核心是心理成长与道德成长。因此，心理与道德的和谐发展成为个体精神成长的主旨。”［1］在学校教育中，心育和德育的理论基础不同、目的不同、方式不同，但培养学生的健全人格、促进学生的精神成长是两者的重要共同目标，两者可在互补与融合之中形成“心理-道德”教育。“道德教育与心理教育结合并非二者的机械相加，而是两方面的有机结合，心理-道德教育以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生整体素质发展。”［2］这是班华教授倡导并实践的“心理-道德”教育模式——以心育心，以德育德，以心育德，以德育心。

五年制高等职业学校中的“心理-道德”教育团队应涵盖学校相关领导、心理健康中心、心理教师、校外专家、辅导员、班主任、任课教师等教育工作者，构建“规划引领—组织普及—教育关注—干预帮助”等多层级、多功能、全覆盖的“心理-道德”教育机制。其中，学生和教师由“不被真正看见”到“真正互相看见”的积极互动和转变实践，是五年制高职学校“心理-道德”教育的有效关键途径。

一、高职学校师生“不被真正看见”的现状分析

（一）“不被真正看见”的高职学生

现阶段五年制高等职业学校的学生在“心理-道德”层面集中突出的特点有：自我中心意识较强，注重自我形象和自我表达，价值观多元化；较多时间接触网络、手机，受网络信息、快节奏文化的影响较深；自我认知与自我评价尚在建构，容易受周围环境影响，情绪心理复杂多变；部分学生自律性、抗压性较差，不遵守校纪校规，缺乏学习动机与人生规划。

入学伊始，五年制高等职业学校学生群体的学习生活情况、心理情绪状态、职业准备水平，很大程度而言是处于“不被真正看见”的现实状况，此处“不被真正看见”这一表述主要指学生的学业成绩不受重视、心理需求不被珍视、学历职业不被正视。造成以上现象的原因是多元的，包括学生的原生家庭、既往失败的经历、缺乏认可的社会评价等。

根据美国人本主义心理学家马斯洛的“需要层次结构论”，当人的某一层次的需要没有得到满足时，会引发人的内驱力去主动追求，直到实现。结合克来顿·艾尔德弗的“生存、关系、成长（E.R.G）理论”，人的三种核心需要是生存需要、相互关系需要、成长发展需要，较高层的需要越是不能满足或者缺乏，对较低层需要的追求就越多，即发生倒退现象。五年制高等职业学校的学生在智力因素和非智力因素的双重作用下，由于初中成绩不佳，未能成功升入高中，有相当一部分在“需要层次结构论”中的“尊重需要”这一环节停滞，难以逾越，因此处于上层的“自我实现需要”更是无法企及。也有部分学生由于原生家庭的种种问题，如家庭离异、父母教养方式问题、童年特殊经历等，“安全需要”“归属与爱的需要”无法满足，需求发生倒退，转而要求强化“生理需要”“安全需要”。此种情况下，学生内心较高层次的需要更是难以满足，成人成才之路严重阻滞。

（二）“不被真正看见”的高职教师

五年制高等职业学校的教师群体“不被真正看见”主要指教师职业成就感不高、自我效能感较低、社会评价刻板片面、职业倦怠感强烈等。

此种现象背后的原因也是多元的。外部因素如学生在初中时成绩本就不理想，进入职业学校后一旦失去类似高考“考试指挥棒”的引导，更可能放松对学习的要求，因此教师对学生的教育教学管理难度大，学生学业情况堪忧；学生、家长及社会舆论短时间内难以扭转对职业教育的刻板印象和负面理解，对高职学校教师的评价较为片面，且家校之间、学科之间难以形成教育合力；学生处于青春期向成年过渡的特殊年龄段，受家庭、同伴影响较大，情绪心理复杂多变，心理问题频发，教育情境处理难度大，而教师的教育精力有限；高职学校的资源状况、培训途径、职业提升等层面不能满足教师的自我发展需求等。

内部因素如教师角色泛化，工作时难以聚焦，职业倦怠感强烈；教师在师生交往中感觉无力改变学生，负面印象的经历较多，缺乏教育信心；教师个人教育思想未及时更新，实践历练较为匮乏，职业发展规划停滞不前等等。其中的突出表现是，教师由于学生的不配合、低动机，无法按预期完成某一教育教学活动，无法高水平达成某一教育教学目标，自我预期及自我评价降低。教师自我效能感长期处于低水平，严重挫伤了其工作的积极性、职业发展的求进心，对学校教育教学成果的有效性、良性师生关系的构建、学生心理健康的维持、学生职业素养及道德品质的培养，均产生不利影响。

二、“心理-道德”教育中师生“真正互相看见”的有效实践

（一）重视背后故事、核心需求，让教师真正看见学生

在五年制高等职业学校中，“心理-道德”教育中的难点以“冰山型”“火山型”两类学生为主要代表。“冰山型”学生的特点有：人际交往少，内向、冷漠甚至孤僻；课堂教学和集体活动参与度低，自尊心强而自信心弱；情绪起伏大，敏感脆弱，渴望同伴的理解支持。外人感觉他们难以亲近、缺乏热情，但似乎“冰山”之下又涌动着“暗流”，他们时常有意躲闪、小心试探，长期压抑真实的情感。与之相对，“火山型”的学生经常不遵守学校规章制度，轻易打破班级管理公约，不服从教师及班干部的管理；易与同伴发生口角之争，利用互联网散布攻击性言论，享受操控舆论的快感；在违纪违规的调查处理中配合度低，采取对抗或抵赖的态度；此外还会出现肢体冲突、网络成瘾及烟酒成瘾等现象。此类学生的家长往往是专制型或放任型，当涉及孩子的实际利益时习惯偏袒保全孩子，使学校教育推进难、成效差。

教育心理学研究表明，教育活动中的情感因素是非智力因素，每个学生都有“爱他人”和“被他人爱”的心理需求。学生看似冷漠抑或叛逆的外在言行下，掩藏的是心底真实的情感需求——受到关注与支持，即“被爱”；以善良的内心去待人待物，即“爱他人”。情感教育在很大程度上影响着学生的学习成绩、心理健康和道德品质。教育工作者必须重视学生过往的故事经历、成长的核心需求，这样才能真正看见学生，进行有效关键的“心理-道德”教育。

“从心理和行为过程来看……未满足的需要是激励过程的起点，由此而引起个人内心（生理上或心理上）的激奋，产生目标导向与目标行动，导致个人从事满足需求的某种目标行动，达到了目标，需求得到满足，激励过程也就宣告完成。”［3］只有一个人自身有动力、想改变的时候，自我提升才会真实地发生。因此，将教育心理学中的“罗森塔尔效应”积极应用于学生教育管理，教师在更多情况下担任“皮格马列翁”这一角色，贴近学生的生活实际、情感实际，用关爱包容的态度面对学生的日常表现，与学生平等真诚沟通，悉心倾听学生过往的经历、心底的痛楚、核心的诉求，真正看见学生“冰山”下的柔软温暖、“火山”下的“求关注、求认同”心理，给予学生尊重、理解、体谅、信任、赞美，必要时给予其力所能及的帮助。学生在教师的关爱帮助下，会因获得亲近信赖、持续稳定的他者支持而感受到温暖、尊重的力量，自我驱动力大大提升。

（二）创新教育模式、评价机制，让学生真正看见自己

美国康奈尔大学心理学教授Urie Bronfenbrenner在“人的发展的生物生态学模型”中提出了由四个定义性特征组成的模型，即“过程—个人—情境—时间（PPCT）”模型。此模型中的“最近过程”“个人特征”“对发展产生影响或受人影响的事件”“时间维度”这四个定义性特征之间相互作用，影响着人的发展与成长［4］。在学生的成长过程中，排除智力因素，学校、家庭、社会等外在因素最终都会在一定程度上转化为心理因素。在“心理-道德”教育领域，学生的每一个问题言行，封闭孤僻、焦虑抑郁、不遵守、不服从、不完成等表现，本质上是一声声“求救”信号，都是在过往的教育模式和评价机制下，学生的生命力被遏制或心理失衡错位的外在显现。在职业教育中，只有创新教育模式和评价机制，才能让学生修正刻板片面的自我认知，正确归因、正面解压并自我强化，真正看见自己。

围绕教育模式和评价机制的创新，强化思想理论教育和价值引领，统筹布局育人机制，引领个性化成长目标，整合多元教育平台，是“心理-道德”教育的几个重要抓手。

具体而言，一是聚焦学生“心理—道德”领域的普遍问题、关键问题，强化思想理论教育和价值引领，将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化融入教书育人全过程。注重校园活动、班团活动的教育渗透作用，形成教书育人、管理育人、文化育人、实践育人等长效机制，全员全程全方位育人，逐步改善职业学校校风校纪。

二是依据学生年级差异、专业差异、性别差异，统筹协调布局校园“心理-道德”工作队伍及评价模式，出台相关工作指导意见，完善学校、院系、班级、宿舍四级“心理-道德”教育体系，建立心理健康教育与咨询服务体系、心理危机转介诊疗机制，跟踪记录学生入校几年的心理健康档案、综合素质评价档案，持续关注，科学奖惩。

三是彻底摒弃仅以考试成绩评价学生的“一元智能观”，通过MBTI、MPS 工具、舒伯工作价值观等职业测试心理量表，引领学生正确认知自我，依据自己的性格、爱好、能力制定个性化成长目标，撰写高质量的职业规划书，并在教师的指导下每学期反思、调整，以个人职业发展规划的实践、完善、达成的全过程作为评价学生的重要标准。四是整合多元的校内外教育平台，如优质的学习资源平台、良性的家校沟通、丰富的校企合作等。在把“心理-道德”相关学科性课程纳入教学计划的同时，注重活动性、矫正性、隐性课程的渗透作用，板报、讲座、刊物、展演、参观、调查、实习、公益，都是潜移默化影响学生的有效途径。在创新性的教育模式和评价机制中，理论与实践的有机结合、校内与校外的合作共享、线上与线下的多维互补、自我与他者的交流反思，共同凝聚成“心理-道德”教育的巨大合力，让学生真正看见自己。

（三）扎根职业理想、育人实践，让社会真正看见职教

五年制高等职业学校学生和教师的“不被真正看见”，两者相互作用，成为学校“心理-道德”教育中的巨大痛点以及学生成人成才道路和教师职业发展道路上的巨大障碍，更是现代职业教育高质量发展的重要阻碍之一。由“不被真正看见”到“真正互相看见”的师生互动实践，是“心理-道德”教育的有效关键途径。“真正互相看见”，对学生而言是获得教师的理解支持，在摆脱“唯成绩论”的评价机制中真正看见自己，找到成长中的痛点与难点，在学习态度、行为选择、心理状态等方面都发生真正的改变，自我教育、自我生长；对教师而言，是在学生肯定、敬佩的目光中，坚守育人价值，提升职业成就感、幸福感，在职业教育的道路上行稳致远、开拓进取。

“心理教育（心育）以发展与优化人的心理机能为目的，它为德育（发展德性）、智育（增强知性）、美育（提升美感）、劳动技术教育（养成习惯、培育技能）等奠定基础，心理教育原理、方法、技术与道德教育内容的融合对于增进心理教育与道德教育交叉领域的发展具有建设性意义。”［5］对此理念的感知、重视、学习、实践、渗透、创新，是每一位教育工作者在“心理-道德”教育中的必经之路。

五年制高职学校的教师在“心理-道德”教育工作中首先要正确认识与评价自我。教师的一言一行会在潜移默化中对学生产生看似细微却深远的影响。教师文化素养高、专业水平强，对高职学校的学生会起到积极的人生引导作用；教师友善包容、正直认真，更能赢得学生的喜爱、敬佩；教师处事巧妙、富有智慧，更能解决复杂棘手的实际问题。教师应在以上几方面自我提高，在日积月累的“心理-道德”教育工作中逐步提升自我效能感，并以自己的教育成功案例强化自我，使之趋于稳定。教师个人应扎根职业理想，坚持育人实践，积极践行终身学习的理念，尤其注重国家职教相关法规政策的解读、心理学及教育心理学的知识储备、职教心育德育案例的经验学习，不断更新知识体系，在复杂多变的教育情境中提升发现及解决问题的能力，在与学生日积月累的相处中增长教育智慧，共同成长。此外，学校和谐进取的工作氛围更利于教师“心理-道德”教育工作的长期有效开展，缓解教师职业倦怠感; 科学有效的评价激励机制和专业化的德育工作者培养模式更能提升教师的工作积极性、自我效能感，心育、德育先进成功经验的分享也是提升“心理-道德”教育质量不可或缺的一环。

随着我国新职教法的颁布落实及职业教育的改革发展，我国职业教育发展中的问题、困难、痛点将一一被攻克。相信整个社会将更加正视、重视职业教育的地位，真正共筑家庭、学校、社会的教育合力，让学生真正看见自己、师生真正互相看见，共同助力我国职业教育高质量发展。