职业素养提升导向的应用型课程教学模式实证研究

李 菲

(长春师范大学政法学院,吉林 长春 130032)

为了更加有效地提升大学毕业生职业能力素养,近年来我国教育部提出了“新文科”“金课”“一流课程建设”等一系列关于高等教育发展建设的意见。其核心要义是以立德树人为根本任务,在把握新时代学生特点的基础上,以学生为中心,在各教学环节中利用创新模式与手段,有效地促进大学生职业素养提升,高质量实现为党育才、为国育人。目前,国内学者更多的是从宏观专业课程群维度探索相应课程建设方案,对微观课程模式的研究内容尚少。专业课程是人才培养的“最后一公里”,只有每一门课、每一节课都高效率地实现课程培养目标,才能真正地实现专业人才培养目标。

1 大学生职业力定位

1.1 职业力

有关职业力(Employability)的研究源自20世纪80年代[1]。1999年在意大利博洛尼亚,29个欧洲国家的教育部部长正式签署《波罗尼亚宣言》,明确把职业力培养作为欧洲高等教育的核心目标之一,清晰地表述了高等教育机构提供的学位要与劳动力市场密切相关,成为某种职业资格的证明[2],并在后续官方论坛中提出职业力应包含各种职业技能、价值观及人格魅力[3]。随着社会产业结构的不断升级,知识和技能的更新速度愈来愈快,学生在大学所学的专业知识与未来工作岗位之间百分百契合几乎是不可能的,学生百分百满足岗位新任务的需要也是不可能的。这要求高校培养学生具备相应的学习能力,能够在短期培训或自学中迅速构建起适应复杂多变工作岗位及最新任务要求的知识和技能体系,并从容应对虚拟组织及团队协作等新型工作方式。最重要的是,要具备勇于战胜困难、接受挑战的心理素质及创造精神,以随时接受未定的新任务[4]。

1.2 大学生职业力定位范式——以图书馆学专业为例

不同的职业有不同的职业力定位。以应用型专业图书馆学为例,武汉大学信息管理学院洪亮教授团队在对国内外图书馆学专业人才市场需求的文献调研过程中发现,当下就业市场对图书馆专业学生的能力要求从知识层面扩展到了沟通能力、管理能力和创新能力等方面。在对国内2018年6月1日至12月1日207条图书馆学专业招聘信息岗位能力要求分析基础上,团队认为现阶段招聘单位更加看重毕业生的综合素质,学生仅拥有信息能力已经无法胜任相关岗位。良好的综合能力包括沟通、组织、合作、报告、管理、逻辑思维、服务、创新、熟练使用办公软件及外语等[5]。本文中图书馆学专业职业力由三个方面组成:第一方面指对专业知识的掌握能力,包括对传统信息类课程及技术类课程知识体系内容的掌握能力,也包括对未知相应知识的自我学习能力及更高阶的知识创新能力,是职业力的基础部分;第二方面指对实践技能的实现能力,包括传统实践类课程的实践实现能力、实习过程的实践实现能力,以及在模拟新型环境中的实践实现能力,是职业力的核心部分;第三方面指个人魅力,具体由价值观及综合素质组成,包括专业情怀、挑战心理、创新精神、领导组织沟通能力、自我展示能力等,是职业力中最具潜力的部分[6]。

2 传统应用型课程的教学痛点及创新模式构建

伴随着教育投入与回报产出率关注度的提升,成果导向教育(OBE)在美国、英国、加拿大等国家成为教育改革的主流理念[7]。按照OBE的核心理念“学生中心、产出导向、持续改进”的方向指引,传统应用型课程教学也存在改革空间。

2.1 基于OBE理念的传统应用型课程痛点

2.1.1 学生参与度不足,学生思辨力和创新力提升弱

传统教学一直以教师的课堂理论讲授为主,学生是被动的理论接收者。教学形式过于单一,无法激发学生的学习兴趣与主动性,更无法提升其领导、协调、表达等综合素养。学生只是被动地训练记忆力,其能力提升无法向思辨力和创造力转化。教师主讲的模式与OBE的学生中心理念背道而驰。

2.1.2 理论学习与实践结合松散,学生实操能力弱

OBE理念中的产出导向更多指向培养应用型人才。传统课堂中,受讲授知识量大、教室空间固定的影响,往往都是在理论讲授完毕之后才开展实地实训。对于理论与实训的同一知识点,受时间延迟影响,学生很难将理论知识完全运用于指导实践,更无法通过实践来实现个性化理论的生成,极大地限制了职业力的有效提升。

2.1.3 效果评价手段单一,学生能力区分度不高

传统教学模式采用知识灌输和期末闭卷考试方式对学生进行学习效果检验,学习效果评价以学生知识学习卷面成绩为主,忽视了知识学习的最终目标是指导职业实践,未能实现对学生的全方位理论与实践能力的有效检验,也无法辅助学生认识到后续还有哪些需要继续提升的内容,从而无法实现OBE理念的持续改进目标。

2.2 “三师共进、三堂联动、三力提升”应用型课程创新模式构建

为达到OBE理念预期目标,构建职业力提升导向的应用型专业课程“三师共进、三堂联动、三力提升”的创新教学模式(图1),从优质教学资源建设与整合、课堂教学内容与方法创新、传统考核方式变更三个方面着手解决传统课堂教学痛点问题。

图1 “三师共进、三堂联动、三力提升”应用型课程创新模式图

2.2.1 以学生为中心,加强优质教学资源建设与整合

优质的教学资源是学习效果的根本保障。为更好地给予学生教学资源选择权,课程组采用如下方法进行优质资源的建设与整合:一是整合国内顶级教学资源,为学生享受最优质的教育资源提供媒介,最大化地扩展学生的知识视域;二是建设全能型教师团队,课程组教师由理论型教师和实践型导师组成,保障学生理论与实践的有效衔接;三是整合校内外实训平台,为学生全面提升职业技能奠定基础。同时,课程组坚持以提升学生职业能力为目标,通过研讨确定了职业力的三个要素:知识思辨创新力、实践能力、专业情感及综合素质力[8]。

2.2.2 以产出为导向,创新课程教学内容与方法

适当的教学方法是提升学习效果的最有效措施。课程组设计了丰富的教学活动:一是延伸传统课堂,基于“理解、反思、生成”的学习规律,开展“线上+课堂+实地”的贯序教育培养,保障学习效果;二是以知识点为单元设计相应的沉浸式模拟体验等创新环节与教学方法,促使学生实现理论知识的巩固及实践能力的提升;三是通过设计学生互教的学习环节,在提升学生学习积极性的同时提升其职业素养;四是融合思政育人于知识传授过程,课程组坚持专业核心培养目标不动摇,将拥有家国情怀、服务情操、高尚品格作为课程培养人才的基本素质[9]。

2.2.3 以持续改进为方向,创新传统考核方式

课程组融合自主学习、项目研讨、沉浸式模拟体验等多种活动,采取主动参与的教学策略。创新模式在技术上促使学生主动参与在线课程及考评、主动参与在线小组讨论,促进了学生由被动学习向主动学习的转化。同时,沉浸式模拟体验课堂使学生更积极地参与课堂讨论、展现实训成果。融学习评价于教学活动,构建多维参评的成绩打分体系。采用过程性考核模式,从教学全流程对学生学习能力进行打分测评。

3 “三师共进、三堂联动、三力提升”创新教学模式实证研究——以信息资源建设课程为例

信息资源建设课程是长春师范大学图书馆学(被评定为校优质专业)本科一年级下学期开设的核心课程,对后续专业课程教学具有奠基作用。本课程主要讲授各类型图书馆及信息机构在信息资源建设过程中的建设规划、文献采访流程、数字资源建设流程、馆藏信息资源组织、信息资源共建共享及信息保障体系发展趋势等,承接图书馆学基础、数字图书馆概论课程,同时为后续信息检索、信息服务与用户等课程教学奠定基础[10]。课程组应用职业素养提升为导向的“三师共进、三堂联动、三力提升”创新教学模式,对应用型专业课程进行改革探索。在2013版“人才培养方案”理论教学54学时的基础上,2016版“人才培养方案”将课程变更为“32学时理论+32学时实践”的复合教学模式。为提升学生的职业能力,2019版“人才培养方案”更改为“16学时在线自学+16学时课堂讲授+16学时实地实训”的职业力提升导向的创新教学模式。该模式充分体现了教育教学的OBE理念,实现了教师中心向学生中心的转移。

3.1 课程整体设计思路

长春师范大学信息资源建设课程分为课前准备、“三个课堂”(在线学习课堂、智慧教室课堂、课后实践课堂)、课后反思三个环节。学生线上课堂自学过程中,采用国内顶级教师的国家精品课程作为学习资源,给予学生接受最高质量教育的机会;线下课堂教学以学生为中心,主讲教师进行重难点讲授、学生进行知识分享、业界导师开展沉浸式案例讲解及生动的模拟实训等,多环节紧密相扣,实现理论与实践的无缝连接;课后实践课堂,学生到实体岗位进行实践操作,以实现实践反促个性化理论的生成。实践发现,职业力提升导向的应用型专业课程“三师共进、三堂联动、三力提升”教学模式有效地整合了理论和实践的优质学习资源,极大地提升了学生的学习兴趣及理论实践技能。从近年就业情况看,该专业就业率整体较高,学生已具备较强的职业竞争力。

课程组教师的教学过程,将围绕知识备课的单向传授模式改变为围绕教学目标分析、学生学情分析、学习效果定位、优质教学资源有效整合等方面进行;学生的学习活动,由传统的被动接受模式改变为知识自学、小组讨论、沉浸式案例分析、模拟实训、实景实践等主动参与模式;学习效果评价,也由传统的知识掌握考核升级为知识对技能提升的指引成效及在实践中个性化理论生成能力的考核;从学生能力提升的结果看,也将传统记忆力训练提升为对创新力、职业力及素质力的训练。

3.2 课程教学实施流程

依照课程传授知识点的特点,课程组运用本教学模式,共采用了五种教学方法。其中,部分课堂中将五种方法全部使用,部分课堂中根据所传授知识点的特点灵活地选用教学方法。

3.2.1 线上线下混合教学

除传统的实体线下课堂教学外,在超星学习通平台选择武汉大学肖希明教授的国家精品课信息资源建设课堂实录作为学生在线理论知识学习的课程资源,为学生提供优质课程资源。

3.2.2 任务驱动型合作研讨教学

课程组应注重学生领导力、协调力、表达力等素质的养成,每节实体课堂均布置课后小组合作研讨内容,使学生由学习被动方转变为学习主动方,并通过学生间的思维碰撞,实现互检、互教、互学的过程[11]。

3.2.3 沉浸式案例教学

受社会大众对图书馆学专业认知偏差的影响,大一学生对专业知识掌握度尚浅,绝大多数学生的职业定位模糊。对此,课程组选择采访学校图书馆管理者,通过图书馆具体场景中工作人员的经验分享,让学生更快地认识到职业对其能力的需求,并能够逐步用所学理论指导实践。

3.2.4 探究式模拟实训教学

为更好地实现知识学习向技能提升的转化,在实践中反促个性化创新知识的产生[12],课程组在学生在线知识单元学习完成后,会衔接实体课堂,组织符合社会发展需要的模拟实训教学。实训教学更多地结合小型图书馆中的特殊人群需求,将学生组成学习小组,以解决现实问题为导向,促进学生对实践中问题的深入理解。

3.2.5 实景实践教学

依托我校图书馆信息资源建设相关部门,对学生进行实景实践操作训练,使学生毕业即具备相应的实践经验和工作能力。

3.3 “三师共进、三堂联动、三力提升”创新教学模式课程效果

采用“三师共进、三堂联动、三力提升”创新教学模式进行信息资源课程教学,实现了课程建设的质的飞跃,实现了学生知识技能的提升,实现了教育教学理念的传播。

3.3.1 基于数字媒介打造优质师资团队

课程主讲教师团队共五人,线上授课教师为肖希明教授,其为本领域本课程教材编写专家;线下由主授课教授、图书馆馆长、图书馆信息资源建设部主任、实践讲师四人组成,主讲教授负责课程设计及重难点的挖掘导引,图书馆馆长及主任负责对理论与实践操作的联通指导,实践讲师负责带领学生开展实地实训。顶级教师团队的教学与实践能力雄厚,保障学生享有最优质的教育资源。

3.3.2 利用智慧空间实现冷门专业课程的趣味化

通过线上超星学习平台,实现了学生自学的智慧化;课堂智慧空间的使用,提升了学习小组讨论、开展沉浸式案例分析、模拟实训体验的便利性、生动性,使得更多的创新教学模式得以有效使用;课后结合知识点应用的实训场地,实现了知识和技能的有效衔接。三个课堂连用,极大地降低了学生对冷门专业知识的抵触感,提升了学生参与课程学习的趣味度。

3.3.3 借助信息技术实现学生由被动学习向主动学习的转变

创新模式利用新技术使学生主动参与在线课程及考评,主动参与在线小组讨论,实现了学生由被动学习向主动学习的转化。学生更积极地参与课堂讨论,以获得更好的课业分数。调查显示,绝大部分学生表示更乐于使用信息技术完成学习过程。

3.3.4 有效提升学生的职业能力

实践证明,职业力提升导向的信息资源建设“三师共进、三堂联动、三力提升”创新教学模式,可以推动学生职业发展,具有推广价值。此外,课程负责人还应天津市一流线下信息资源建设课程组邀请,作相关主题会议发言,有效促进了教学模式的传播。

4 职业素养提升导向的应用型课程教学模式反思

4.1 专业课程培养目标宜重新梳理

以职业素养提升为导向,立足专业人才培养总体目标,应重新梳理每门专业课程的培养目标。专业人才培养目标是培养专业人才的基准,各学校均在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》指导下进行了专业人才培养目标的特色化定位,但对各专业课程的建设目标及其对整体目标的培养支撑点并没有具体的要求。因此在新一轮人才培养方案的修订过程中,建议增加对每门专业课程人才培养子目标的重新定位。

4.2 打造课程资源共同体以促进教育公平

以国家专业整体发展为基石,打造各专业课程资源建设共同体,实现专业学生发展最大化,以促进教育公平。建议围绕专业课程建立覆盖各高校的课程资源建设共同体,将优质课程资源聚合在一起,使学生聚合在一起,创造出合作共赢、互促互进的发展局面,实现优质资源共享。

4.3 建设全素质人才培养的课程教师团队

以全面提升学生素质为中心,建设课程教师团队。目前,绝大多数专业课程由一名主讲教师讲授,这种教学模式从常规来看是适用的。但如果将学生的职业力素养进行更多维度的界定,则需要具备多维培养能力的教师,建设课程教师团队并组成教师群,以实现教师团队素质培养的全覆盖。将每位教师的专业特长发挥到极致,有助于学生多维能力的培养。职业素养提升导向的应用型专业课程教学模式的创新与实践,对专业课程改革以及学生综合职业素养提升具有较强的理论及实践意义。