TRA“三环五步” 促进“深度学习”

文/黄勋强

教学的核心目标是帮助学生学会思考。人们希望建立一个可以凸显人的主体性、调动学习本能的学习方式，在此背景下，深度学习诞生。郭华、刘霞等著名教授、学者就深度学习的概念、特点、机制等问题从不同维度展开了研究，但一线教师在课堂教学的实践应用中还会遇到不少问题。因此，将深度学习的研究落实在课堂教学中是十分必要的。本文将抓住深度学习的本质特征，全方位对深度学习模式展开介绍，进而对课堂深度学习的教学途径和效果展开探讨。

一、关于TRA 课堂模式

TRA“三环五步”教学模式的核心目标之一是鼓励学生自主展开深度学习和实践。“三环”是指：TThink（主动思考），R-Research study（合作研学），AApplication Development（应用迁移），缩写为“TRA”。“五步”是指：（1）创设情境，经验调取——调动学生兴趣，鼓励学生表达前概念，在不同解释中总结关联；（2）自主学习，初步理解——以问题和任务带动学生思考，探索答案；（3）聚焦问题，合作研学——学生自行解决问题，教师给予引导，在互动交流中逐渐找到答案；（4）整体思维，深度建构——学生通过自学获得新的知识，再进行深入思考和交流，对概念进行解构，搭建新的认知体系；（5）学以致用，学会学习——运用自己所学的知识解决问题，实现二次探索与建构，提高自学能力。

二、深度学习的基本特征

深度学习不是新的创造，而是对优秀教学成果的重新提炼。深度学习的核心在于将学生的学习主动性激发出来，表现出本质与变式、联想与结构、活动与体验及迁移与应用的基本特征。

（一）本质与变式：对学习对象进行深度加工

在深度学习模式中，学生可以明确教学内容的本质，对知识之间的联系更加敏感，能够透过本质发散思维。挖掘本质的过程是去除干扰因素的过程，也是对学习到的知识进行进一步加工处理的过程。

深度学习强调的是综合层面的学习状态，学习者在这种学习模式中需要调动各种感官机能，不仅要吸收和重新理解知识信息，还需要投入相关因素。深度学习具有高度的完整性，拒绝碎片化学习，更关注知识间的连接。

教师在不偏离教学目标和学习主题的前提下，对课程内容进行宏观设计，对课程知识点进行融合，不仅可以帮助学生实现从生活概念到学科概念之间的转换，还可以在多个学科之间建立关联。这种整合后的课程内容与学生生活联系更加紧密，能够启发学生进行概念的应用、发散和思考。

（二）联想与结构：经验与知识的相互转化

运用经验来启发新的思路即“联想”，将过去的经验融入当前教学活动并进行发展和结构化调整，即“结构”。

布鲁纳曾经提出：“把握事物的结构，就是尊重其他相关事物，并带着它们去理解该事物。学习结构就是学习事物之间的各种联系。”[1]知识学习并不意味着概念和规律的简单堆砌，而是逐步构建一个完整的知识体系，知识的意义需要在这个过程中凸显出来。深度学习更多的是关注知识的理解和实际应用。

建构主义理论强调个体的知识是由个体创造的，受个体自身知识经验的影响。个体应建立新旧概念之间以及与概念本质之间的联系，实现对以前认知结构的重构和发展。

（三）活动与体验：深度学习的学习机制

“活动”的主体是学生；“体验”指的是学生的内心体验。学生学习的内容包括概念、原理等，活动的目的是利用教学活动输送知识。因此，建立“活动与体验”的教学机制必不可少[2]。

学生需要加强主动性，在活动中以实际经历来体验和深化知识。在这样的活动中，学生的活动主体地位要得到保证。

（四）迁移与应用：深度学习的途径与结果

“迁移”是经验的进一步发展，“应用”是将内化的知识外显化、操作化的过程。“迁移与应用”可以对学习结果进行检验，同时也是一种很好的学习方式[3]。

学习者在初学时基本上都是通过环境来认识概念的，是互动的结果。学生在课堂上开展深度学习活动一方面实现了内部意义建构，另一方面建立了与教师、同学、学习内容、资料和设施等外部元素的联系。在自身的心智活动和环境产生紧密联系时，学习者才能提高知识水平。

“迁移与应用”可以看作学生利用知识开展社会实践活动的第一步，也是教学本质的重要体现。教师在教学中是一个指导者，要成为知识和学生间的“中介者”。教师要构建良好的学习环境，让学生进行有效学习，实现对知识的理解、迁移与应用。

三、促进深度学习的“三环五步”

教学是发生在教师和学生之间的一种认知活动，二者是相辅相成的。本文依照学生的学习过程展开具体论述，以学生的学习活动和教师的教学活动为抓手，对促进深度学习的“三环五步”课堂教学模式展开介绍。

该过程包括两个部分，分别是学习阶段和教学事件，两者相互影响，伴随学生深度学习的整个过程。如图1，学习阶段大致分成五个步骤：前概念外化、概念失稳、概念解构、意义建构和重构概念网络。相应的教学事件是：创设情境，经验调取；自主学习，初步理解；聚焦问题，合作研学；整体思维，深度构建；学以致用，学会学习。

图1 TRA模式下“深度学习”实施流程

（一）前概念外化：创设情境，经验调取

合理的问题情境需要考虑到学生的已有经验、学习内容和学习环境，调动他们的好奇心和求知欲，使学生带着对问题的已有理解展开新的学习。

创设一个新的情境需要教师善于与学生进行情感交流。在此过程中，教师要善于利用现代教育技术，高效引导学生进入学习状态，使学生更快进入活动角色。

例如，过去教师会这样开启课堂教学：“同学们，昨天我们学习了……，今天这节课我们继续学习……”这样很简洁，但忽视了知识之间的联系，没有设置具体情境。现在仍有部分教师还是照本宣科，无法引导学生及时进入学习状态。学生在情境中的学习需要多角度连接现实生活和具体问题。教师需要利用各种方式创设可以调动学生兴趣的情境，如讲故事。

对于学生来说，创设情境不但可以培养学习兴趣，也可以实现前概念的表达。前概念表达可以帮助教师了解学生已经掌握的知识，也可以帮助学生深入认知前概念，为后续的交流、重构进行铺垫。

（二）概念失稳：自主思考，初步理解

学习者只有在心智表征层面发生较大的改变，才会对概念的架构产生重建的意识。教师要提出问题，引导学生去解释概念。学生对概念理解的不同会让他们意识到前概念并不完善，从而产生重构的意识。

教师要包容学生的前概念，不能单纯以是非对错去判断。前概念形成于学生过往的学习或生活经验，具有一定意义。教师应该通过前概念来了解学生学情并据此调整教学内容，而非单纯评价。除此之外，教师还应给予学生提示、体验、交流等帮助，让学生更好地理解概念，完成转化。

（三）概念解构：聚焦问题，合作研学

当学生发现已有知识无法解决新问题时，就意味着需要进行新一轮的学习。“新旧概念”的交换是一个复杂的过程，学生在课堂上学习的知识是经过高度精练的，教师的任务之一就是引导学生实现概念解构，从而加深对新概念的学习和理解。

教师可以引导学生实现多情境、多对象的对话，帮助学生对前概念进行结构解离，不断探究和深度剖析前概念，从而发现前概念的漏洞。学生在不断挖掘“证据”证明自己的观点的这个过程就是探索和讨论的过程，为新概念的建构创造了土壤。

以“平行四边形的面积”一课为例，五年级的学生已经学习了一些相关知识，积累了“猜想—验证—归纳—应用（解释）”的活动经验，掌握了一些基础的探究方法与技能，但教师发现学生在剪拼等实践活动中容易被“形”带偏，所以在讲解相关内容时可以提出以下问题：

（1）为什么沿高剪？（拼成长方形——直角的产生）

（2）只能沿一条高剪吗？（平行四边形有无数条高）

（3）已知底和高，就一定能计算出平行四边形的面积吗？（底和高的对应关系）

学生有了疑问才会思考，才会开始真正的学习。但是质疑的过程充满对抗和竞争，教师要营造良好的学习环境，让学生不惧怕对抗和竞争，产生概念暴露的主观意愿，为他们的有效学习打好基础。

（四）意义建构：整体思维，深度构建

教学活动不是简单传导的过程，学生需要明确自己和知识处在怎样的定位中。学生本身是学习活动的主体，知识是客体，主体可以根据自己的需要和实际情况对客体进行结构调整和重建。

“意义建构”指教师和学生提出一些问题，并制订可行的小组评价要求，让学生以小组形式进行研究，得到问题的答案。在此过程中，学生的信心会有所提升。这一环节是TRA 课堂“三环五步”深度学习过程中最主要的部分，关系到课程质量。对新学到的知识提出自己的疑问并进行表达，学生能够通过这种交流实现知识流动，教师要在重点处进行指导。

这种意义建构的过程是一个不可替代、循序渐进的过程，学习者需要保持概念的稳定，直到将新概念融入自身知识体系。新概念和旧概念在较长时间里会处于一个共存的状态，甚至还会出现倒退的情况。

概念意义建构的过程并非只牵涉学生，教师在这个过程中可以利用多种方式来调动学生的感官体验，加强学生对概念的理解。例如，在教学“可能性”相关内容时，教师可以在课堂上引入掷色子的活动，帮助学生体验“猜想—操作—验证”的学习过程，让学生从中感受数据的随机性与确定性的意义，以科学的角度去实现对学科概念的意义建构。

（五）重构概念网络：学以致用，学会学习

对于个体来说，概念网络统筹包括生活概念、科学概念、已确定的完成形态的概念、确定概念的过程、概念的内涵研究和应用管理等。

概念网络依据核心概念逐步形成，单概念式的网络互相连接，逐步形成一个更庞大的概念网络。对概念网络进行结构重建大致上分为以下两个阶段。

第一阶段，学习者利用变换形式的练习不断巩固新产生的神经连接。通过新的形式，学生对知识的理解进一步加深，研究出更多的概念图式。通过日积月累，学生不断强化正确的地方，修正错误的地方，从而慢慢形成一个概念的意义网络。

第二阶段，学习者利用综合式的实践活动经验对概念网络进行进一步调整，使新概念与传统概念联合起来，把概念延伸至复杂的生活情境。这一时期对综合性的能力要求很高，涉及诸多概念。

在学生学习新知识之后，教师要创造与之相应的新情境和新问题。以小学数学“平行四边形面积的计算”为例，学会如何利用长方形面积得到平行四边形面积，这是第一次思维迁移；学生在此基础之上学会如何计算梯形面积和三角形面积，是第二次思维迁移。

在这样的延展活动中，学生一方面能够实现对概念的应用与迁移，另一方面还能借助真实的情境对旧概念进行重构和调整，使知识区块和概念网络的结构更加完善。

四、优化模式，让深度学习真正发生

在TRA 课堂“三环五步”的深度学习模式中，教师和学生之间是平等的关系，能够展开积极的情感互动。所有学生的学习兴趣都有所提高，师生关系也有所进展。这一模式充分发挥了课堂教学的积极作用，同时也实现了教学目标。TRA 模式中的“三环五步”模式并不固定，在实际开展教学活动时，教师需要根据教学内容和学生的具体情况进行调整，使这一教学模式发挥最大的作用。

五、结束语

综上所述，教师做所的一切均是为了促进学生更好地学习，有效掌握数学知识，并培养他们的数学思维。而要想实现这些目标，教师就要引导学生深度学习，在深度学习中理解数学知识本质，从整体上把握数学知识。TRA“三环五步”和深度学习理念高度相符，可以分步骤引导学生学习，利用合理的问题情境引导学生思考，并通过研学让学生深入探究问题。教师要灵活运用TRA“三环五步”引导学生深度学习，有效提升课堂教学质量。