关于中国大学英语口语课堂中口语纠正反馈和学生偏好的研究概述

王丝雨 田祖婷

(1. 英国华威大学，英格兰 考文垂 CV4 7AL；2. 湖南师范大学，湖南 长沙 410081)

一、引言

错误纠正一直是第二语言习得研究所热烈讨论的话题之一。 随着对大学生口语交际能力的重视，越来越多的文献开始关注大学生在口语课堂上的表现，其中之一的研究切入点是教师在口语课堂上的纠正性反馈。 有许多研究表明，口语纠正性反馈对二语习得产生了积极的影响(如Lyster 等人，2013[13]；Dewi，2015[5]；Rassaei，2015[16])。

二、口语纠正性反馈模式

Lyster 和Ranta[14]将口语纠正性反馈分为六个不同类型:显性纠正(Explicit correction)、重铸(Recast)、澄清要求(Clarification request)、元语言反馈(Metalinguistic clues)、启 发(Elicitation)、重 复(Repetetion)。 根据Lyster 和Ranta(1997)[14]对它们的定义，重铸指的是当教师重新表述不正确的陈述时，将错误的部分修改正确；澄清要求是指当教师不能理解学生的回答时，作为在学生出错时的提示，重述自己的要求；启发是指教师使用技巧中的一种来诱导出正确的形式，比如使用问题来引出正确的形式，以及提供机会让学生修改他们的发言；元语言反馈通常使用提问、评论和提供关于正确形式的信息，而不是直接给学生正确的答案，比如，提供关于错误性质的信息；重复是指教师重复错误的答案，让学生注意到这个错误，然后再直接强调这个错误。 纠正性反馈是分显性和隐性的，当教师没有明确指出错误即为隐性纠正，反之则为显性纠正。 Lyster 和Ranta(1997)[14]的模型为不同类型的口语纠正性反馈提供了一个全面的分类系统，也引发了未来关于课堂口语纠正性反馈的研究。

研究关注学生对显性和隐性纠正的偏好，根据Panova 和Lyster 的观点，学习者更喜欢隐性纠正性反馈，尤其是重铸。 例如，“这样对吗? 你的意思是……(正确的形式)?”根据课堂观察，重铸是最经常使用的纠正方法，这使得其受到广泛的关注(Panova ＆ Lyster，2002)[15]。 其中一个可能的原因是，教师认为重铸可以向学生展示目标语言的正确形式，而不会伤害到他们的感情，因为错误没有被明确指出。 然而，研究也表明，重铸对小学段四五年级的学生来说可能是模糊的，因为它可能与非纠正性重复相混淆。 相似地，Russell(2009)[17]指出，重铸是一种非常复杂的话语结构，学生可能很难注意到。 Sheen(2010)[18][19]认为，口语纠正性反馈的有效性在一定程度上取决于研究者进行调查的方式。 例如，在课堂环境中，重铸似乎不如在实验室中显得有效。 这些不同的观点表明，选择纠正方法取决于各种因素，例如错误的性质、纠正的场景、纠正的目的和学生的学段等。 这意味着，虽然口语纠正反馈是有效的，但基于师生互动的复杂性，有必要比较不同类型的口语纠正反馈在各种教学场景中的效果(Lyster 等人，2013)[13]。

三、口语纠正性反馈在课堂的使用情况

重铸似乎是六种反馈类型中使用频率最高的一种。 Lyster 等人(2013)[13]调查了不同类型的纠正性反馈的分布情况，并声明重铸是其中出现最频繁的。 相似地，Ellis 等人(2001)[6]也表明了重铸为最常用的方法，其次是明确的纠正，而最不常用的是澄清要求。 然而，Chen(2008)[3]指出，尽管教师经常使用重铸来纠正语法错误，但在中国的英语课堂上，重铸可能不是最常用的纠正性反馈类型，其占比仅为30%，这个数据明显低于Lyster 和Ranta(1997)[14]研究报告中的55%。 值得关注的是，即使在大部分的研究中重铸都占据相当的比例，Yang(2016)[20]在调查了159 名中国大学生后发现，学生更喜欢显性纠正而不是隐性纠正。 然而显性纠正却是在几乎所有的研究中都被认为是最不常用的(Lyster 等人，2013)[13]。 不同的研究结果仍然表明，中国课堂上教师所使用的纠正性反馈的倾向性和国际上的研究略有不同，此外，学生倾向的纠正方法和教师在课堂上使用的方法之间可能存在差异。

四、中国大学EFL 口语课堂上的纠正性反馈

(一)中国的EFL 口语课堂

口语课作为学生互动交流和提高交际能力的场所，已逐渐受到广泛关注。 随着对学生交际能力的强调，教师开始在课堂设计小组活动，让学生在课堂上练习目标语言，如小组讨论和角色扮演(Lu等人，2010)[13]。 近期的中国非英专大学生最广泛使用的通识英语的教材是«二十一世纪大学英语»，在其中每个单元都有一个主题，涵盖了英语语言的许多 方 面(Zhang 和Head，2010)[22]。 Canale 和Swain(1980)[2]将交际能力定义为语法能力(关于语法规则的知识)和社会语言能力(关于语言使用规则的知识)之间的关系和互动。 根据其观点，交际能力总是具有以下三个方面的特征:社会语言能力、语法能力和策略能力。 首先，社会语言能力指的是话语中社会意义的选择和社会话语的规则。其次，语法能力指的是支配句子的语法规则和句子的语义。 最后，策略能力指的是旨在弥补因能力或表现不足而造成的失败的行动。 现在，许多研究者和语言教学工作者都认为，英语口语应当通过互动来进行教学。 因此，教师在课堂上创造真实的交际场景，从而激发学生提高英语口语的积极性，包括角 色 扮 演、讲 故 事、头 脑 风 暴 等 活 动(Kayi，2006)[9]。

尽管口语交际被强调，然而，在口语课上，许多学生对使用英语对话感到焦虑，这会对学习过程产生深远的影响(Young，1990)[21]。 Chen 和Goh(2011)[4]在调查了中国44 所大学的331 名教师后，观察到学生普遍不愿意在课堂上用英语交谈而保持沉默。 更确切地说，60%的受访者表示，他们的学生不愿意说话，不积极参与课堂，因为他们害羞，害怕犯错。 根据一项关于中国大学生语言焦虑的调查，虽然大多数学生愿意参与人际对话，但他们不愿意用英语，因为害怕出错而被负面评价。 此外，超过三分之一的被调查者表示在英语课上感到焦虑，不愿意交流，部分原因是他们的语言焦虑(Liu ＆ Jackson，2008)[11]，而焦虑则是使学生无法从口语反馈过程中充分受益的重要原因之一(Agudo ＆ Dios，2013)[1]。 一定程度上，不当的纠错可能会导致学生的语言焦虑情绪的提高，此观点在后文会继续讨论。

(二)中国EFL 课堂上的纠错方法

在中国最近关于纠正性反馈的研究中，研究者和教育工作者更加关注被纠正的学习者的个体感受以及错误纠正对学习动力的影响(如Liu ＆ Jackson，2008[11]；Lin，2019[10])。 一些研究者关注学生的个人感受，因为他们认为“兴趣是最好的老师”，如果学生要在课堂上表现良好，自信心是非常重要的。 因此，教师在给予纠正性反馈时，应注意自己的纠正方法和学生的感受。 Lin(2019)[10]在进行调查后指出，在中国的EFL 课堂上，虽然大多数学生希望得到纠正，以提高他们的英语水平，但教育工作者在纠错时也应考虑学生的个体差异，包括他们的观点、喜好和对语境的熟悉程度，并留出时间让学生进行自我纠正。 Lin(2019)[10]认为，当教师纠正学生时，他们通常是在以教师为中心的环境下进行的，即教师讲，学生听。 因此，在中国的EFL 课堂上，教师和学生之间的互动是不够的。 以教师为中心的课堂可能不会促使学生在课堂自主纠正自己的行为。

五、学生关于纠正性反馈的偏好

(一)偏好与实际使用情况

在学生对反馈的偏好和教师实际给出的纠正性反馈之间存在着差异。 Yang(2016)[20]在调查和采访了159 名中国大学生对口语纠正性反馈的偏好后指出，学生们普遍喜欢元语言学反馈。 对语法错误，元语言学反馈提供了对所犯错误和正确形式的明确解释。 同时，对语用性错误，元语言学反馈可以帮助学习者更好地注意到自己的错误，并理解他们为什么会错(Yang，2016)[20]。 然而，个人需求因人而异。 学习者的偏好在一定程度上受到他们过去和现在的学习经历以及文化背景的影响(Lyster 等人，2013)[13]。 例如，具有儒家文化背景的学习者一般认为对语用性错误的明确纠正比其他背景的学习者更有用，因为前者在面对语用性错误时通常会尝试了解文化因素，而不是等待教师的进一步解释(Yang，2016)[20]。 在后续的访谈中，Yang(2016)[20]指出，参与者对口语纠正性反馈的不同偏好主要受五个因素影响:学习者第一语言的语言特征(inguistic features of the learners' first language)、认 知 处 理(cognitive processing)、情 感(affect)、教学(instruction)和文化认知(cultural perception)。 例如，与学生母语相似的发音，记忆能力的差异，以及他们是否能注意到教师纠正都会影响他们对纠正性反馈的偏好。 不同的学生似乎对教师的纠正策略有不同的偏好，而学生对口语纠正性反馈的偏好可能受到一系列因素的影响。

(二)口语纠正性反馈和学生感受

Agudo 和Dios(2013)[1]在进行调查后发现，人们普遍认为口语纠正性反馈是有帮助的，这表明学生希望得到纠正。 然而，不同特征的人喜欢不同类型的反馈。 例如，Rassaei(2015)[16]指出，个体差异影响纠正性反馈的效率和偏好，对不那么焦虑的人来说，元语言学反馈和重铸的效果是非常积极的。同时，对更焦虑的人来说，重铸比元语言反馈更合适(Rassaei，2015)[16]。 一个可能的解释是，元语言反馈的明确性会引起焦虑，从而使学习者无法注意到他们的错误(Rassaei，2015)[16]。 虽然Agudo 和Dios(2013)[1]指出，大多数学习者都支持纠错，然而，当在真实的课堂环境中接受纠正性反馈时，一些学生对当众被纠正感到难为情。 Agudo 和Dios(2013)[1]认为，可能的原因是，不适合个体的纠正性反馈方式会对学习者造成情感上的伤害，阻碍他们的学习。 因此，教师应该了解个别学生的特点，以便选择最合适的口语纠正性反馈类型。

(三)教师的策略

根据学生的不同需求、个性和喜好，教师采取的反馈策略可以进行合理的调整。 Lyster(2013)[16]等人认为，教师应根据学生的语言能力和对语境的熟悉程度来调整其纠正性反馈策略，以使其口语纠正性反馈更加有效。 在口语课上，输出推动策略(output－pushing strategies)(如脚手架，scaffolding)用于英语水平高的学生。 同时，对英语水平低的学习者来说，由于他们不熟悉内容，无法从scaffolding中受益，输入提供策略(input－providing strategies)更适合(Fan，2019)[8]。 此外，语言教育工作者可以缩短纠正性反馈的长度，或者用强调的方式来强调他们希望学生关注的错误，这样他们就能更容易理解教师所要表达的观点(Lyster 等人，2013)[13]。 根据前述Rassaei 提出的高焦虑和低焦虑学习者之间的区别，对高焦虑的学生，更适合使用重铸而不是元语言反馈。 Ellis(2009)[7]为教师提供了纠正性反馈的一系列准则，包括澄清学生对错误纠正的态度，协商商定纠正性反馈的目标，克服学生对纠正的恐惧，确定纠正的具体语言目标，让学生意识到他们正在被纠正，根据学生的反应调整纠正策略，根据学生的认知和情感需求制定纠正策略等。 这些准则为实地课堂实践中教师给予口语性纠正性反馈的策略提供了参考。

六、未来研究方向

基于前文的回顾，口语纠正性反馈被很多研究认为是有益处的，然而，学生是否从中受益受到诸多因素的影响。 因此，未来的研究应关注学生对纠正性反馈的反映的影响因素和教师口语纠正性反馈的策略上。 具体可以考虑以下几个问题:(1)哪些因素影响学生对教师纠正性反馈的偏好；(2)如何使学生对口头纠正反馈的焦虑感降低；(3)在课堂实践中，教师应当如何快速决断并选择最适合的纠正策略。