社会角色理论视域下中小学教师负担及治理路径①

◎汝 凡 李臣之

中小学教师负担过重问题引发社会关注。中共中央办公厅、国务院办公厅在2019年印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干建议》，教师负担问题受到研究者的广泛关注。2021年出台的“双减”政策给学生做“减法”的同时，在课堂教学、作业设计、课后服务等方面对教师提出新要求。2023年“两会”期间，部分代表再次提交了教师减负议案，表明“双减”政策实施过程中教师减负的必要性和紧迫性。教师作为教育阵地的主力军，承担多重角色，这既是工作要务，也是负担生成的要因，如何在教师的多重角色中合理减负成为亟需探究的问题。本文基于社会角色理论，分析教师的社会角色形态以及负担表现，探究教师负担治理路径。

一、社会角色在教师工作中的存在形态

“角色”本是戏剧专有名词，于20世纪初期被引入社会学，人类学家林顿于1936年提出了“社会角色”概念。一般认为，社会角色是由一定社会地位所决定的、符合一定社会期望的行为模式，是社会关系体系的反映，也是构成社会群体和组织的基础。[1]每个社会个体需要扮演的角色都以“角色丛”的形态存在，而非单一化，教师也不例外。根据不同标准，可将社会角色划分为不同类型。根据角色规范化程度，可分为开放性角色和规定性角色；根据角色所追求的目标，可分为功利性角色和表现性角色；根据人们获得角色的不同方式，可分为先赋角色与自致角色。[2]依据此理论可以发现，社会角色在教师工作中的存在形态可划分为规定性角色、表现性角色和自致角色。

（一）规定性角色：立德树人使命的恪守者

规定性角色与开放性角色相对，是指其角色的权利和义务有严格而明确的规定。教师作为教书育人的重要角色，其权利与义务明确，规范性强。国家相关法律文件对教师的教育理念、教育方式、教学态度等作了具体要求。《中小学教师职业道德规范》以爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终生学习[3]明晰教师职业道德建设本质要求，是调节教师与学生、学校、国家及社会相互关系的基本行为准则。《小学教师专业标准（试行）》与《中学教师专业标准（试行）》都对教师专业理念与师德、专业知识和能力作出明确规定，要求教师以师德为先，学生为本，能力为重，具有终身学习与持续发展意识和能力，在严格培训中掌握系统专业知识与技能，具有良好职业道德。[4]此外，在教育教学过程中，教师应根据中小学生身心发展阶段特点因材施教，尊重教育规律，为不同学生提供合适的教育，促进学生全面而有个性的发展。可见，教师是履行教育教学工作职责的专业人员，是立德树人使命的恪守者，其专业素质、专业发展及教学行为具有强制性、规范性、直接性。教师工作并非随心所欲，而是有标准、有计划、有目的的专业教育教学行为。

（二）表现性角色：传道育人本职的践行者

表现性角色与功利性角色相对，是指不以获得经济效益和报酬为重，以表现社会制度与秩序、社会行为规范、价值观念、思想道德为目的的社会角色。[5]教师作为肩负教书育人、立德树人使命的教育工作者，是维护社会道德，实现社会稳定，不谋取私利的非功利性角色。古今中外人类社会都对教师角色赋予崇高定义：《学记》有云，“建国君民，教学为先”；陶行知先生秉持“捧着一颗心来，不带半根草去”；夸美纽斯坚信“教师的职业是太阳底下最光辉的职业”[6]。教师角色之所以被社会认同、重视乃至赞颂，是因为人们认为教育在社会历史发展长河中具有不可替代的重要地位。而教师作为教育教学的重要主体，传承人类文明，传播知识文化，实施教育活动，其肩负的责任与义务意味着教师将教书育人视为己任，社会公众的期待与评价驱使其任劳任怨，不以物质报酬衡量职业价值。可见，教师角色具有表现性，教师是传道育人本职的践行者，其工作性质优劣难以用金钱判断，若教师工作仅为经济利益等功利性目标，则难以获得自我价值实现的满足感，也有悖教师身份。

（三）自致角色：求知探新的终身学习者

自致角色与先赋角色相对，指通过个人的活动与努力而获得的社会角色。[7]社会人类学家林顿最先用“自致性”代替“竞争性”，意在区分比较对象的不同，“自致性”看重个体本身的先后表现，弱化与他人的能力较量。通常认为，自致性角色的获得是个体积极向上流动的结果，主要取决于个人的后天努力，而非得天独厚。

与先赋性角色不同，教师角色具有自致性，即教师并非个体在成长过程中自然获得的角色，而是通过后天的主体努力所得。虽客观条件对自致性角色的形成有所影响，但个体主观能动性才是决定性因素。教师之所以能成为教师，离不开本身的强烈意愿及实际行动。教师作为“传道、授业、解惑”的主体，其职业发展是一个持续螺旋式上升的流动状态，并非一成不变。教师向学生输出知识的同时，也在实践学习过程中接受新知识新事物，是求知探新的终身学习者。

教师社会角色具备规范性、表现性和自致性的特点，规范性引导表现性，表现性强化自致性，自致性加固规范性和表现性，三者相互影响，相互促进，共同建构教师社会角色，在角色群中显现教师职业的独有魅力。

二、社会角色视域下的教师负担

现实生活中，当角色被赋予的客观标准与个体的实际表现之间存在差距时就会产生角色困境。在社会角色理论视域下，教师工作负担与角色困境联系密切，当前教师角色扮演过程中呈现出角色期望过高、角色多重、角色紧张现象，导致教师负担自外向内持续加重。

（一）无所不能的“通才”：角色期望过高引起教师专业标准泛高

角色期望，是指社会对某一社会角色的要求。教育是推进人类社会发展的重要因素，教师是教育的关键主体，从古至今通过不同方式传递人类社会文明。随着教育改革不断推进，实际教师角色与社会理想化的教师角色出现巨大差异。一方面，作为文化知识的传承者，教师最主要职责是教书育人，以传递知识、技能及培养情感态度、价值观等方式深刻影响学生发展。社会的飞速发展要求教师看重知识创新，授予学生知识的同时更要授之以学习要领，对教师的专业技能和素质提出较高要求。但本质上并未跳脱出教师教书育人的职责，因而是“合理化”的角色期望，也符合教学实际中的角色定位。另一方面，社会对于教师的角色期望一直满怀希冀，希望教师成为教育教学中无所不能的“通才”，时代发展和社会进步对教师的教学方法和理念提出了愈高的专业标准。这种越发深切的高期望从根本上就是家长对学生成绩的功利性期望。短期内的高期望不仅忽略了对学生生命的终极关怀，也漠视了教师育人的本职本责。当实际教育结果与家长期望有所偏差时，教师便成了“背锅者”。功利性期望无形之中成为教师工作负担的重要根源，在面对社会理想化期望和现实情况的差距时，教师不得不耗费过多心力填补沟壑以满足期望。长此以往，教师身心俱疲，难以保持积极健康的工作状态。简言之，过高的社会角色期望带来了泛高的教师专业标准，不合理的社会角色期望带来了难以满足的要求，使教师负担加重。

（二）无所不包的“全纳者”：角色多重致使教师非教学性任务加重

随着教育改革的深化推进，教师角色正在超越传统意义上的传道、授业、解惑。教师既是教学活动的组织者和学生学习的引导者，也是教育教学问题的研究者和学校教育管理的参与者。而教师角色的多重性主要是由多样的非教学性任务所带来的，[8]大量非教学性任务是教师过重负担的主要来源。非教学性任务主要包括教育行政部门和学校布置的各项行政工作及社会性事务，[9]如教育宣传活动、城市创优评先活动、街道社区事务等。调查显示，一位小学教师日均用于学生管理、家校沟通和临时性行政事务的时间将近占每天工作时间的60%，40天内用于教育教学的时间仅占总时长的20%。[10]国际比较视域下的TALIS数据显示，我国教师耗费在非教学性任务上的时间（25.3小时/周）仅次于日本（30.9小时/周），远高于OECD均值（15.8小时/周）。[11]可见，大量非教学性事务直接导致了工作量和工作时长的双重负担，教师成为了学校里的“一块砖”，哪里需要往哪搬。

此外，人们对“双减”政策的错位理解与实施也在一定程度上增加了教师负担。面对“双减”下的教育改革，家长们各有褒贬。作为学校与家庭的沟通桥梁，教师需花费大量沟通时间来减少家长的焦虑与不满。且课后服务的实施使教师在校时间延长，任务琐碎繁杂，挤压备课学习的时间，影响其正常作息。实证研究表明，工作时间过长，导致教师对付出回报合理性的满意度降低。[12]当教师在教学工作和非教学性任务上皆需花费大量心力时，往往难以平衡两者的时间分配，产生失控感和负担感，处于超负荷状态。

（三）晕头转向的“陀螺”：角色紧张导致教师自我效能感下降

角色紧张，即个体在社会角色扮演过程中常会产生个人精力与时间分配紧张的冲突状态。当教师以多重角色同时对应多种任务时，难免精力不够、时间不足，任务之间产生难以调和的矛盾，发生角色紧张现象。对于社会学校而言，教师是教育教学重要主体，扮演优秀文化传承者与教育教学问题研究者的角色，担当为党育人为国育才的重任。对于学生而言，教师不仅是习得核心素养的榜样，也是精神文明的标杆。面对具有独立人格、个体差异的学生个体，教师的教学工作不是重复机械的知识灌输，而是个性化、艺术化的复杂活动。根据不同学生的个体差异、不同年龄阶段的身心发展差异及不同成长环境带来的思维差异，教师面对各色各样的学生，既应统一要求，又需针对学生个体因材施教，启发探究。对于家庭而言，教师的家庭角色可能因家庭结构、环境、文化等差异而有所不同，但教师在家庭中也需要处理各种家务琐事，承担身为家庭成员的责任与义务。

诚然，教师在不同场域中分别担任不同的社会角色，在同一场域中也分别担任不同的场域角色，教师在有限的时间和精力下需要保持角色间的平衡稳定，才能有效扮演角色。然而，现实状况是教师自顾不暇，大量非教学性事务不仅使教师投入在教育教学任务中的精力有所分散，还挤占了私人时间，分身乏术，难以兼顾，从而引起角色紧张，导致各项事务处理不善，引发内心困顿、出现沮丧和畏难情绪，自我效能感和职业认同感下降。

三、教师负担治理的主要路径

减轻教师工作负担，需要社会层面构建多方协同治理格局，给予合理社会期待，政府学校层面明晰教师教书育人主责，个人层面提升教师自主发展能力，从而帮助教师积极进行角色调适，有效协调角色负向冲突。

（一）构建多方协同治理格局，给予教师理性社会期待

对于教师工作而言，社会期待是社会公众，尤其是家长对教师工作职责的一般理解与认识。当前，由于公众对高质量教育高度期待，教师工作内容与边界在无形中被放大，过分强调教师的工具性价值，使其受到许多不切实际的苛责。因而，社会公众需要正确认识教师职责，给予合理期望。首先，增加教育的多方协作。2023年1月，国家出台了《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，明确表示学校家庭社会应承担协同育人责任，相互支持、密切配合。[13]尽管学校和老师作为教育教学主要场所和角色，在学生的教育实践中具有重大作用，而并非决定性作用。社会公众及家长应明白教师只是影响学生成长发展的重要因素之一，家长占有不可或缺的一席之地。教师虽是育人的重要力量，但并非唯一力量，家庭、学校和社会共同组成的教育场域才会给予学生全方面、多层次的成长影响。学校在发挥协同育人主导作用的同时，社会需有效支持服务全面育人，家长应切实履行家庭教育主体责任，形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的家校社协同育人机制。[14]其次，减少短期的功利性期待。公众及家长之所以会对教师抱有高要求高标准的根本原因是对学生成绩有过高的功利性期望。这种外在的过高期待使家长一味重视成绩，而忽略了学生成长过程中需要的精神养分。对功利性期待求而难得的家长会将这种期望转移至教师身上，导致教师负担在无形间增加。家长应用发展的眼光看待孩子，将短期的即时性回报转化为长期的持续性回报，从而理性客观了解教师工作职责，减少过度期望，为教师减压减负。最后，规范约束公众舆论与宣传。当社会对于教师不合理的过高期待逐渐演变成一种寻常的大众心态，会使教师在兢兢业业的形象光环中如履薄冰。引导公众认识到学校教育功能的有限性，改变公众对教师工作的虚高印象，有利于降低对教师的高期待。社会期待层面的减负是教师减负的深层基石，正确适度地扩大对教师职责、政策规定及学校要求的宣传，能够改变公众对学校教育的偏见与误解。社会对教师教学的高需求减少，教师工作的高供给相应有所缓和，进而给予合理期望，减轻教师负担。

（二）重视教师主职主责，正确认知教师职业

个体在社会中的角色决定其责任与义务。毋庸置疑，教师最重要的社会角色是教育教学活动中的表现性角色，如教学活动的组织者、学生学习的引导者、教育教学问题的研究者等。而在实际教学环境中，教师还需处理一系列非教学性工作事务，使教师的多重角色之间产生冲突，教师职责边界模糊，负担沉重。因此，各级教育行政部门需要厘清教师职责，明确教师传道育人主责，以明晰角色、减轻负担。

一方面，透彻理解和切实落实相关文件精神，澄清教师角色责任。2019年印发的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，要求清理精简督查检查评比考核事项、统筹规范社会事务进校园、精简规范相关报表填写工作，切实减少对教师不必要的干扰，把时间还给老师。[15]针对社会性非教学事务，应有效落实国家出台的减负政策，让政策文件真正符合教师现实境遇，为学校和教师提供制度保障和政策规范，让教师在维护自身权益时有所依照。教育行政部门应响应政策，出台权力负面清单，[16]将教师需行使的真正权力以条目的方式形成清单以作为教师减负的参照，管控非教学性工作事务的摊派以防教师工作事务繁杂。各级学校在此基础上，根据本校实际情况，制定个性化负面清单，把握学校管理自主权，将减轻非教学性任务落到实处，切实为教师减负。另一方面，加强培训管理与关怀引导，帮助教师以立德树人为首，正确认识教师职责，明确教师在减负过程中的主体性，合理区分负担边界，避免教师的注意力向主职主责以外的非必要事务偏离。教师个体在有意识回归教学本身的同时，也应积极发挥主观能动性，带动周围教师共同自主减负，汇聚群体力量以便更好地明晰教师角色，有效减负。

（三）坚定教育理想信念，提升自主发展能力

教师负担实质上是一种相对性压力，即教师自身能力与外界各方要求不对等而形成的压力。长期以来，教师的积极性与职业认同感被大大消磨，在原本积极的个体体验上出现无助感、迷茫感、挫败感等一系列负面情绪，出现角色紧张现象，一旦产生恶性循环，对教师的身心健康会造成严重损害。因此，减少教师负担不仅要借助外界力量，更需要教师着眼于自己的理想信念、心理状态及专业能力，在限制性的教学环境中有意识地提升专业能力和调节能力，从内部激发工作动力活力。一方面，坚定教育信念，明确自我价值。帕克·帕尔默对教师教育信念有所阐述，“面对外界具有分离性的制度力量，我们还有另一种选择，我们可以找回对改变工作和生活的内部力量的信念”[17]。可见，教师能够成为教师并持续坚守，重在其内心强大的教育信念支撑。信念支撑能够有效激发工作动力，驱使找寻自我价值，获得可持续性的自我实现与提升。此外，教师自身的心理状态和心态调节能力都会在面对大强度的工作负担时对教师产生不同程度的影响。及时排解内心消极情绪，有效保持内心情绪稳定，是教师自我解压的重要方法。因此，教师工作负担较重时，需采取适当措施释放压力，放松身心，继而稳定支撑内心教育信念，降低外界压力和内部负面情绪的干扰，在追寻自我价值道路上永葆教育初心。另一方面，提升教学能力，促进自主发展。“打铁还需自身硬”，教师自身过硬的专业技能及素养在促进个体进步的同时，也有助应对各种外在压力。教师要正视教育改革所带来的一系列挑战，深刻认识到只有通过专业发展提升核心素养，保持输出与输入之间的平衡，才有足够能力和精力应对角色间的实时转换，缓解角色扮演的紧张感，形成职业发展的良性循环，有助于提升教师自我效能感和职业认同感。