职前教师融合教育素养与融合教育态度的关系研究

陈丽兰

［摘 要］ 采用职前教师融合教育素养调查量表和职前教师融合教育态度调查量表，对海南省某师范大学673名大一至大三教育大类师范生进行调查，结果发现，其职前教师融合教育素养与融合教育态度均处于中等水平，并在性别、年级、是否独生子女以及是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士等变量上表现出一定差异；职前教师融合教育素养与其融合教育态度的相关关系显著，且职前教师融合教育素养可以显著预测其融合教育态度。据此，基于融合教育发展迫切需要，师范院校亟需探索、改革师范生的课程教学以促进其融合教育素养与态度的发展，为其进入融合教育课堂做好准备。

［关键词］融合教育素养；融合教育态度；职前教师

［中图分类号］ G760

一、问题提出

融合教育（又称“全纳教育”）是1994年在《萨拉曼卡宣言》中提出的一种新的教育理念，指通过改进和调整特定的课堂实践以满足学习者的个人需求，将具有特殊教育需求的学生纳入主流教育^［1］。随班就读作为我国实施融合教育的一种重要实践形式，20世纪80年代开始在全国推广，也是当前我国特殊人群教育的主要形式。统计数据显示，2020年我国随班就读学生总数已经达到43.58万人，占特殊教育在校生的比例49.47%^［2］。2017 年修订的《残疾人教育条例》明确指出，为了使职前教师能适应职后随班就读残疾学生的教育需求，师范院校和高校的师范专业学生均需开设特殊教育课程^［3］。近年来，国家出台了许多文件，加强对师范生特殊（融合）教育知识与能力的培养，如2020年6月教育部颁布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，指出应坚持普特融合、因材施教，提升随班就读育人质量^［4］。国家希冀通过培养广大师范生具备融合教育素养从而提升我国融合教育整体发展质量。

教师专业素养，或称专业素质，指的是教师从事教育教学活动所具备的基本条件和能力。融合教育素养是基于融合教育的发展，要求教师具备融合教育的理念、知识、技能等，以满足包括随班就读残疾学生在内的所有学生的教育需要^［5］。周丹、 王雁整理国外文献资料分析发现，美国融合教育教师融合教育素养主要由专业价值、專业知识和专业能力三个基本维度构成^［6］。国内也有学者从专业理念、知识和能力三方面探讨教师应具备的融合教育素养^［7］。态度是个体对特定对象的稳定的心理倾向^［8］。融合教育态度往往表现为对融合教育的评价或赞成或反对的一种心理倾向^［9］。尽管当前直接探讨融合教育素养与融合教育态度关系的研究尚少，但是有关学科教育素养与态度的关系研究发现二者存在显著相关^［10］。

本科师范生在融合教育背景下的未来教育教学过程中都有可能会面对特殊儿童，这就对他们的融合教育素养、专业能力及工作态度等方面提出了相应的要求。有研究指出，为满足融合教育的发展需求，教师需具备融合教育态度、价值与期望，具备一定的有关特殊儿童的教育教学知识、技能与情感^［11］。国外研究发现，对职前教师融合教育素养的训练与培养可以改善其融合教育态度，提高职前教师对残疾学生的接纳度^［12］。在我国，关于师范生融合教育素养的研究发现，本科师范生具备良好的融合教育理念与师德，但专业知识与技能不足；国家政策的颁布与落实、本科师范生课程的设置等会影响本科师范生的融合教育素养^［13］。国内有关职前教师融合教育态度的研究表明，师范生的融合教育态度较为消极，他们对我国的融合教育形式如随班就读缺乏深入认识^［14］，尽管师范生融合教育态度朝积极方向发展，但是这种发展速度相对缓慢^［15］。此外，国内关于职前教师融合教育素养的研究多以学前教育师范生为研究对象^［16-17］，缺乏关于师范院校本科教育大类师范生的职前教师融合教育素养与融合教育态度关系的研究。基于此，本研究采取实证研究的方式，以海南省某师范院校教育学、小学教育、学前教育、特殊教育、应用心理学专业的本科教育大类在校师范生为研究对象，通过调查，了解职前教师融合教育素养、融合教育态度的特点，分析融合教育素养与融合教育态度之间的关系，以期为融合教育教师职前培养和师范生相关课程改革等提供理论依据与决策参考。

二、研究方法

（一）被试

在海南省某师范大学通过整群取样的方法选取大一至大三教育大类（教育学、小学教育、学前教育、特殊教育、应用心理学专业）师范生700名发放调查问卷，回收有效问卷673份，回收率96.14%。有效数据中男生占20.21%，女生占79.79%；大一学生占27.34%，大二学生占35.96%，大三学生占36.70%；来自城市的学生占32.69%，城镇的学生占26.75%，农村的学生占40.56%；独生子女占30.76%，非独生子女占69.24%；接触过特殊教育相关课程的学生占62.11%，没有接触过的学生占37.89%；接触过残疾人士的学生占79.79%，没有接触过的学生占20.21%。

（二）研究工具

本研究采用陈红编制的“高等院校师范专业本科生融合教育素养调查问卷”^［18］作为职前教师融合教育素养调查量表。该量表由融合教育知识（9个项目）、融合教育能力（10个项目）、融合教育理念与师德（8个项目）组成；采用Likert 5点记分（1代表完全不符合，5代表完全符合），分值越高则融合教育素养水平越高。本研究中三个分量表的α系数分别为0.968、0.967、0.969，总量表的α系数为0.977，说明该量表具有较高的信度。

本研究中的“职前教师融合教育态度调查量表”选自Mahat编制的“Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale”（MATIES）^［19］。该量表由认知（6个项目）、情感（6个项目）和行为（6个项目）组成，采用Likert 6点记分（1 代表非常不同意，6代表非常同意），认知子量表的三个项目（第2、5、6项）和情感子量表上的所有项目都是反向计分；分值越高表示对融合教育态度越积极。本研究中该量表的α系数为0.858，说明该量表具有较高的信度。

（三）数据处理

采用统计软件SPSS22.0对数据进行整理、分析，具体处理方法包括描述统计、差异检验、相关分析和回归分析等。

三、研究结果

（一）职前教师融合教育素养现状

1.职前教师融合教育素养的总体情况分析

对职前教师融合教育素养总分及三个子项目得分的平均值和标准差进行统计分析（见表1），结果发现融合教育素养总分均值（3.67±0.64）稍高于理论中值（3分），处于中等水平。融合教育素养的三个子项目得分均值由低到高分别是融合教育知识（3.37±0.82）、融合教育能力（3.68±0.71）和融合教育理念与师德（4.00±0.71）。其中，融合教育理念与师德的得分均值显著高于融合教育能力（t=14.40， p<0.001）和融合教育知识（t=19.98，p<0.001），同时融合教育能力也显著高于融合教育知识（t=13.00，p<0.001）。

2.职前教师融合教育素养在人口学变量上的差异比较

对不同性别、是否独生子女的职前教师融合教育素养得分进行独立样本t检验，结果发现：仅在融合教育理念与师德这个项目上发现显著的性别差异，即男生的该项得分显著低于女生。同时，独生子女职前教师融合教育素养总分及各维度上的得分均显著高于非独生子女（见表2）。

因为年级和家庭居住地有3个水平，因此采用单因素方差分析对其进行F检验，结果发现：在年级上，职前教师融合教育素养总分的组间差异显著，继续对其进行事后检验，采用LSD法对各年级组均分进行多重比较，发现在融合教育素养上，大二学生的均分略高于大三学生；但大二（MD=0.22， p<0.001）、大三（MD=0.18， p<0.01）学生均分显著高于大一学生（见表3）。职前教师融合教育素养总分在家庭居住地上差异不显著（见表4）。

3.职前教师融合教育素养在是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士上的差异比较

对是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士的职前教师融合教育素养得分进行独立样本t检验，结果发现：接触过特殊教育课程的职前教师融合教育素养总分及在融合教育知识和融合教育理念与师德维度上的得分显著高于没有接触过特殊教育课程的大学生；接触过残疾人士的职前教师融合教育素养总分及在融合教育理念与师德子项目上的得分显著高于没有接触过残疾人士的大学生（见表5）。

（二）职前教师融合教育态度现状

1.职前教师融合教育态度的总体情况分析

对职前教师融合教育态度总分及其各维度得分的均值和标准差进行统计分析，结果发现：职前教师融合教育态度的总分均值（4.10±0.61）稍高于理论中值（3.5分），处于中等偏上水平（见表6）。具体来说融合教育态度三维度得分均值由高到低分别是行为（4.47±0.96）、情感（3.97±1.15）和认知（3.87±0.56）。其中，职前教师行为得分均值显著高于认知（t=16.27，p<0.001）和情感（t=8.35，p<0.001）得分均值。同时情感得分均值也显著高于认知（t=2.46，p<0.05）得分均值。

2.职前教师融合教育态度在人口学变量上的差异比较

采用独立样本t检验对不同性别、是否独生子女的职前教师融合教育态度得分进行检验，结果发现：在性别变量上，男生与女生的融合教育态度总分差异不显著，但在认知与情感维度上男生得分显著低于女生。在是否獨生子女变量上，独生子女仅在行为维度上得分显著高于非独生子女，在融合教育态度总分及认知、情感维度上差异均不显著（见表7）。

因为年级和家庭居住地有3个水平，因此采用单因素方差分析对其进行F检验，结果发现：仅在职前教师融合教育态度的情感维度上年级差异显著（见表8）；继续对其进行事后检验，采用LSD法对各年级组均分进行多重比较，结果显示大一学生融合教育态度的情感维度得分均值显著高于大二学生（MD=0.28，p<0.05）和大三学生（MD=0.33，p<0.01）。职前教师融合教育态度总分在以家庭居住地为分组变量的组间差异不显著，但采用LSD法对各年级组均分进行多重比较，仅发现在情感维度上城镇大学生得分显著低于农村大学生（MD=-0.22，p<0.05），其他差异均不显著（见表9）。

3.职前教师融合教育态度在是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士上的差异比较

对是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士的职前教师融合教育态度得分进行独立样本t检验，结果发现：接触过特殊教育课程的大学生融合教育态度在认知维度上的得分显著高于没有接触过特殊教育课程的大学生（见表10）；接触过残疾人士的大学生的融合教育态度仅在情感维度上与没有接触过残疾人士的差异显著（t= -1.92， p=0.056）（见表10）。

（三）职前教师融合教育素养和融合教育态度的关系

1.职前教师融合教育素养和融合教育态度的相关分析

对职前教师融合教育素养和融合教育态度进行相关分析，结果发现：融合教育素养和融合教育态度存在显著的相关。具体来说，融合教育素养总分及各维度与融合教育态度总分及认知、行为维度均呈显著正相关；融合教育素养总分和融合教育知识、融合教育能力维度与融合教育态度的情感维度呈显著负相关，融合教育理念与师德维度与融合教育态度的情感维度不相关（见表11）。

2. 职前教师融合教育素养对融合教育态度的回归分析

以融合教育素养及其各维度为预测变量，融合教育态度总水平及各维度为因变量进行线性回归分析，结果发现：融合教育知识、融合教育能力和融合教育理念与师德对融合教育态度总分有显著的预测作用，共同解释融合教育态度总分14.6%的变异；融合教育知识、融合教育能力和融合教育理念与师德对融合教育态度的认知维度得分也有显著的预测作用，共同解释认知得分7.5%的变异；融合教育知识、融合教育能力和融合教育理念与师德对融合教育态度的情感维度得分也有显著的预测作用，共同解释情感得分6.3%的变异；融合教育知识、融合教育能力和融合教育理念与师德对融合教育态度的行为维度得分也有显著的预测作用，共同解释行为得分31.8%的变异量（见表12）。

四、讨论与分析

（一）职前教师融合教育素养特点

本研究发现职前教师融合教育素养处于中等水平，这与前人研究结果基本一致^［20-21］。说明教育大类的职前教师融合教育素养仍有待提高，应加强师范院校职前教师融合教育素养的培养。本研究还发现职前教师融合教育素养的融合教育知识维度得分显著低于其理念与师德和教育能力维度得分，这可能与缺乏系统性、专业化的相关课程学习有关。前人研究指出，本科师范生的课程设置中是否涉及融合教育的相关内容，以及融合教育相关知识与技能是否有专门训练，是影响其是否具备融合教育素养的重要因素^［22］。因而，有必要在师范院校本科师范生的培养方案中加入融合教育素养的相关课程，构建普通师范专业融合教育通识课程，从而提升职前教师在随班就读情境中的教育实践能力与胜任力^［23］。

本研究还发现职前教师融合教育素养在性别、年级、是否独生子女以及是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士等因素上存在差异。首先，女生的融合教育理念及师德得分显著高于男生，这与曾米岚等人的研究结果不太一致^［24］，他们发现融合教育素养在性别上没有显著差异，这可能与其研究中男生数量过少，仅仅20人，男女两组样本量差距较大导致统计结果偏差有关。前人有关中小学教师育人素养与育人效果的性别差异调查研究也发现，相比男性班主任，女性班主任有更好的育人效果及性别平等意识^［25］；这也可能是因为女性更多具备同情心、令人感到亲切、对他人关心等亲和取向的一系列性格和心理特点，这在一定程度上适应了残疾儿童教育的需要^［26］。其次，独生子女的职前教师融合教育素养总分及各维度上的得分均显著高于非独生子女，这可能与独生子女的家庭教育有关。相比非独生子女，独生子女能获得更多的学习资源和亲代关注。有关独生子女与非独生子女家庭教育的比较研究也发现，与非独生子女家庭相比，独生子女家庭中的亲子互动频率更高，亲子关系更融洽；独生子女父母对其教育期望更高，独生子女父母更为尊重孩子的意见^［27］。总之，独生子女的家庭教育环境要优于非独生子女，這更有利于其融合教育素养的形成。另外，从年级上看，在融合教育素养总分和融合教育知识维度上，大二、大三学生得分显著高于大一学生。可见，随着学习的深入，职前教师融合教育素养逐渐提高，尤其表现在进入大二之后，开始接触一些教师教育类课程，融合教育素养及其相关知识水平得到较明显提升。

此外，接触过特殊教育课程的职前教师融合教育素养总分及在融合教育知识、融合教育理念与师德维度上的得分显著高于没有接触过特殊教育课程的职前教师，这和陈立针对幼师生融合教育素养现状的调查研究结果基本一致，说明参与特殊教育课程学习是促进职前教师融合教育素养形成与提升的重要途径^［28］。研究还发现，接触过残疾人士的职前教师融合教育素养总分及在融合教育理念与师德维度上的得分显著高于没有接触过残疾人士的职前教师，这与杜芬娥、黄钟河等人的对职前教师融合教育素养的调查研究结果基本一致^［29-30］，可见，是否接触过残疾人士对职前教师的融合教育素养有较重要的影响。接触过残疾人士的职前教师往往更能理解、接纳残疾儿童，从而激发更强烈的教育信念。

（二）职前教师融合教育态度特点

本研究发现职前教师融合教育态度处于中等偏上水平，表明教育大类的职前教师对融合教育持“比较同意”的态度，这与前人研究结果基本一致^［31-32］。研究还发现，职前教师融合教育态度在行为维度上得分显著高于认知和情感维度，表明教育大类的职前教师对残疾儿童融合教育的认识与理解还有待提升，对残疾儿童融合教育的情感态度也有待提高。同时，研究发现融合教育态度总分在性别上差异不显著，但在认知与情感维度上男生得分显著低于女生，表明女性职前教师的融合教育态度更积极，在融合教育认知和情感态度上更容易理解和关心残疾儿童，这与杨琪、贾婵娟对小学教育师范生融合教育态度的调查结果一致^［33］。相比非独生子女，独生子女在融合教育态度的行为维度上的得分显著更高，可见，独生子女比非独生子女职前教师在融合教育行为态度上更积极主动。此外，本研究还发现，在融合教育态度的认知维度上，接触过特殊教育课程的职前教师的得分显著高于没有接触过特殊教育课程的职前教师。可见，特殊教育课程学习及相关培训的确可以提高职前教师融合教育的认识及认知态度。

（三）职前教师融合教育素养与融合教育态度的关系

本研究相关分析发现职前教师融合教育素养和融合教育态度间呈显著的正相关关系，这与国外的前人研究基本一致^［34-36］。Sharma等人通过对澳大利亚、加拿大、新加坡及中国香港地区的603名职前教师的融合教育理念、知识及态度进行教育培训，发现这些受过训练的职前教师的融合教育素养与其融合教育态度得分相关，并显著高于那些未受过教育培训的职前教师。Carroll等人的研究也发现，融合教育短期培训课程可以提高职前教师的融合教育认识并积极影响其融合教育态度和信心。这些研究结果表明，融合教育素养是职前教师融合教育态度的一个重要预测因子。在融合教育视域下，融合教育素养是职前教师从事融合教育实践工作所必需的，它决定了融合教育实践工作效果^［37］；融合教育态度作为基于融合教育知识的信念和感受将指导教师的行为、态度和感受，并影响受教育者的教学质量^［38］。职前教师融合教育素养水平越高，表明其更能认同融合教育理念，接纳每位特殊需要儿童，形成合理的教育期望和正确的特殊儿童观及教育态度。

五、结论与启示

（一）研究结论

1.职前教师融合教育素养与融合教育态度均处于中等水平，并受性别、是否独生子女、就学年级以及是否接触过特殊教育课程、是否接触过残疾人士等变量的影响。

2.职前教师融合教育素养和融合教育态度之间存在显著相关，且职前教师融合教育素养可以显著预测其融合教育态度。

（二）研究启示

融合教育已经成为教育公平和无歧视教育的基准^［39］。本研究有许多启示。首先，高等院校师范教育的课程需要使职前教师有机会接触各种教育环境，为他们进入融合教育课堂做好准备。必须将融合教育的主题纳入课程结构，以便进行课程内容开发、知识和技能的发展，以及更密切地接触关键资源。只有在课程和资源充足的情况下，融合教育才能有效实施。本研究结果可以为职前教师培训提供指导，职前教育计划的制定应包括健全的理论部分和实践部分，从而促使职前教师能够与残疾人士进行有意义的互动。其次，承担培养培训职前教师职责的机构应扩展其课程内容，以便受训者明确了解融合教育与普通教育的共性与区别。

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Research on the Relationship Between Pre-Service Teachers

Inclusive Education Capacities and Their Attitude Towards Inclusive Education：

Take a University in Hainan Province as an Example

CHEN Lilan

（School of Psychology， Hainan Normal University Haikou 571157）

Abstract：A total of 673 normal college students from the first to the third year in a normal university in Hainan Province were investigated by using The Pre-Service Teachers Inclusive Education Capacities Scale and The Pre-Service Teachers Attitude Towards Inclusive Education Scale. The results show that the inclusive education capacities and attitude towards inclusive education of pre-service teachers are in the middle level， and there are some differences in gender， grade， whether they are the only child， whether they have contact with special education courses and whether they have contact with persons with disabilities; there is a significant correlation between pre-service teachers inclusive education capacities and their attitude  towards inclusive  education， and the former can significantly predict the latter. Therefore， based on the urgent need for the development of inclusive education， normal colleges need to explore and reform the curriculum teaching of normal students to promote the development of their inclusive education capacities and attitude so as to help them be prepared for entering the inclusive education classroom.

Key words：inclusive education capacities; attitude towards inclusive education; pre-service teachers

（特約编校 熊 琪）