指向思维品质培养的高中英语深度阅读教学探究

丁丽云 王文轩

英语阅读课不仅传授语言形式和语言知识，也起到培养学生思维品质的重要作用（莫影春，2019）。因此，阅读即思维发展，通过阅读培养学生思维品质是一条符合逻辑的路径。传统的碎片化教学模式忽略了学生阅读能力的培养及语篇主题意义及育人价值的探索，而黄远振教授提出的“读思言模式”则引导学生达成深层阅读，培养学生思维品质，为“为思而教”、落实学科核心素养提供了可行路径。本文以外研版《英语》选择性必修二第五单元“Understanding ideas”版块阅读材料“MACQUARIE ISLAND： From Chaos to Conservation”为例，探究如何运用读思言教学模型实现深层阅读，培养学生思维品质。

一、架构内容体系

（一）单元整体教学理念指导下的教材解读

本单元主题语境为“人与自然”，内容为保护脆弱的生态环境，由五篇多模态语篇构成。通过分析语篇，笔者将单元主题意义提炼为反思生态系统的脆弱性及其原因，认识人类生存必须依赖于良好的自然生态系统，保护生态系统就是保护人类，形成人与自然和谐共处的理念。同时，通过对单元内语篇进行内容概括及子主题观念提取，可将单元语篇概括为“什么是生态系统”“如何保护生态系统”及“为什么保护生态系统”三个将单元语篇串联成整体的子主题。本课例选自子主题“什么是生态系统”下的第二课时。

基于《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）的要求不难发现，本文体裁为记叙文。主要介绍麦夸里岛当地生态系统从严重破坏到逐渐恢复的过程，语篇共有六段，第一段讲述麦夸里岛基本信息；第二至第五段呈现麦夸里岛生态系统从遭到破坏到逐步恢复的过程；末段讲述作者来到岛上的目的。文中运用了大量直接及间接表示因果关系的语言揭示人类行为对麦夸里岛造成的影响。

（二）课标研读与分析

课例来源于选择性必修课程，对应课标“高中英语学业质量水平二”，该层次对语篇交际意义、语篇结构特征、语篇语言特点和语篇文化内涵都提出了相应要求。

分析教材发现，为呼应学业质量水平要求，读后活动3和4中设置了推测写作目的及梳理文本信息的练习（如表1所示），该练习重视培养学生归纳、总结、概括及推测的能力，培养学生高阶思维。教材中Think and share版块要求学生梳理并总结文中出现的因果关系表达法。标题则通过头韵的形式表明本节课重在理解关键词“Chaos”“Conservation”，以及两者之间的转化。因此以上内容即本节教学重点。

（三）学情调研分析

本次任教班级整体语言基础较好。认知上，学生通过必修阶段人与自然主题的学习已经对有关保护自然、保护环境的内容有一定了解，但对于生态系统了解仍然比较浅薄。通过课前下发的表格调查也可发现学生仅了解生态系统的定义及基本概念，对人类对生态系统的影响有较高兴趣。语言上，学生对于因果关系表示方法仍不清晰，尚不能有效利用功能性结构进行表达。

二、指向思维品质培养的深度阅读教学路径

课标提出，阅读是落实理解性技能的重要载体。为进一步落实课标要求，黄远振（2019）提出“读思言”教学模型，这一模型核心为深层阅读，“读思言”则是深层阅读的三个要素，“读”环节通过默读全文，获得感性知识 ；“思”环节关注深层探究，获得理性知识 ；“言”环节注重产出言外之意或不言之意，获得活性知识。为了简化操作流程，笔者以黄远振（2019）提出的研究性阅读3Ls教学模式作为理论基础进行教学设计。这种模式强调学习过程的时序性和层级性且操作简便，适用于不同学段不同文本体裁的阅读教学。

（一）定目标

教学目标是避免教学随意性、保证教学有效性的关键。同时，教学目标也决定了评价任务和教学活动设计的方向。结合学情实际，依据“教—学—评—体化”的具体要求，同时结合读思言教学模型强调的“阶段侧重”这一特点，本节课的目标确定为：

阶段1：读——获取文中Chaos与Conservation的事实信息及其逻辑关系。

阶段2：思——识别文中表示因果关系的语言、推断作者写作意图。

阶段3：言——阐释人类活动对麦夸里岛的影响。

（二）定活动

教学设计的最终目的是为了学生学习，结合“3Ls 阅读模式”，本课设计字面阅读（reading lines）、字间阅读（reading between lines）、字外阅读（reading beyond lines）三个环节，通过知识性阅读、研究性阅读、概念性阅读三个层级，实现对主题意义的探究。

1.字面阅读

字面阅读，即通读文章，关注意义的具体层面。这一步是知识性阅读，教师需引导学生持续默读课文，获取感性知识，同时获取主题句、理解字词意思、进行句子转换等活动，或者提出一些理解性問题（黄远振，2021）。

为达成“读”阶段的目标，教师播放视频并对视频细节进行提问，旨在让学生对文本进行初步感知与注意。为了让学生关注阅读过程，教师将学生分组并要求学生初读课文、做好批注，标注文本的生词、重点信息等内容，初读语篇后，学生根据文章自主提出有关语篇表层信息的问题，如：

Q1： Where is the island？

Q2： When did the tragic story begin？

Q3： What were introduced to the island as a source of food for humans？

学生通过小组提问、生生问答，查找、梳理语篇各段细节信息，形成对语篇内容的初步理解。

2.字间阅读

字间阅读，即推断阅读，这一层级关注意义的抽象层面，是研究性阅读 （黄远振，2021）。教师在这一环节设计由浅入深、层层递进的问题，在帮助学生梳理文本信息的同时，又能给学生提供分析推断的支架，引导学生在层层深入的思考和推理中，挖掘文本内涵、丰富认知。

为了逐步提升问题思维层次，为主题意义探究做铺垫，这一部分设计了小组合作的活动。学生获取文中有关Chaos和Conservation的事实，并引导学生通过梳理、归纳、总结文中细节信息，绘制思维导图，通过提问激发学生思考，判断种种行为是“保护”还是“破坏”。随后，教师引导学生关注语篇中表示因果关系的语言并进行分类。在教师层层递进的问题链中，学生深入思考，推斷作者写作意图，达成学习目标一和二，同时，助力推理判断能力得到发展。

3.字外阅读

字外阅读，即形象阅读，关注意义的主题层面。这一步概念性阅读，教师需指导学生通过阅读参与社会，用所学知识和能力解决一些实际问题（黄远振，2021）。本环节重点关注主题意义探究，教师首先从解读文章标题出发，以梳理文章结构为手段，通过思维导图的形式引导学生通过理解语篇关键句的含义，结合教材Think and share中“What is your understanding of ‘... we humans owe it to the island to give it a happy ending’？”等问题，引导学生进行讨论，进而上升到“解铃还须系铃人”层面，随后分组讨论从Chaos向Conservation的转变，学生通过迁移运用生成创造性表达，最后概括文章的核心词“awe/ respect”，点出语篇出题意义，实现文本育人价值。

4.课堂评价

评价思维也叫批判思维，是建立在逻辑思维的基础上，通过分析和评估作出更优的判断（汤云翔，2020）。根据课时目标，教师可设计学习效果评价量规，借助学习效果自我评价表，学生在不断思考和作出多元评价的过程中，与作者进行深层次的对话和交流，发展批判性思维能力。如表2所示。

三、反思与总结

阅读的过程即思维的过程。英语阅读教学课堂充满了发展学生思维品质的机会。总体来看，本节课基本完成了教学目标。在课后的问卷调查中，92%的学生认为课上“收获很大”，特别是在思维导图展示环节，教师借助Classin平台，技术赋能教学，学生思维得到了外显。课堂上“言”的环节的输出也体现出学生从对生态系统的简单了解到反思人类对生态环境的影响的转变，这也是本课令人满意之处。

另一方面，本课例中读思言教学模型对学生思维品质提出了较高要求，学生学习挑战性大，但也在很大程度上培养了学生的批判性思维，提升了学生思维品质；对于教师而言，这种阅读模式为教师践行深度学习、深层阅读提供了操作性强的教学路径，同时也对教师的文本分析能力提出了较高要求。