大学生在线学业诚信现状调查及教育对策研究

李玉斌 王学颖 董雪 姚巧红

(辽宁师范大学 计算机与信息技术学院,辽宁 大连 116081)

作为教育信息化的典型代表,在线学习方式在提高教育质量、使教学更具包容性和可及性以及实施以学生为中心教学等方面展现了独特优势,且成为疫情期间“停课不停学”的唯一解决方案。然而,伴随在线教学方式大规模实施和课程环节全链条线上转移,在国内外不同程度地出现了作业外包、认知卸载等学业诚信问题。

丽贝卡·奥德里(Rebecca Awdry)通过一个大型国际研究项目,使用相同的调查工具在欧洲、亚洲、大洋洲、美洲等50多个国家调查发现,借助网站完成和外包学习任务已经成了部分学习者的常用方式[1]。环球网2021年10月报道称,仅2019年至2020年,全国范围内购买刷课服务的学生超过790万人,刷课数量逾7 900万科次,涉事刷课平台的下线代理人超过10万人,其中大多数是在校学生[2]。相关研究显示,2021年向学生提供作业答案、代写论文、替考等不良服务公司全球获利已高达1 000亿美元[3]。另外,科技进步不但使学业作弊变得更加容易,而且还出现了一些创新手段。例如,论文智能撰写、自动防查重转述、反向翻译等认知卸载工具的出现,以更加难以发现的方式向学生提供未经授权的帮助[4-5]。

所以,随着在线教学方式在高等教育使用范围的持续扩大,如何确保大学生在线学业诚信已经成了极具挑战性的研究课题。同时由于学业诚信事关教育的质量、声誉及其授予学位的价值和意义,就在线学习方式中学习者学业诚信问题的普遍性、程度以及教育对策等开展深入研究显得格外重要且紧迫。本研究主要是通过问卷调查获得的一手数据,分析当前大学生在线学业诚信的现状和问题,并针对存在的问题给出相关建议。

1 研究设计与实施

1.1 问卷设计

调查问卷包括两个部分:第一部分为人口学特征,包括性别、年级、专业、学生参与诚信教育情况等;第二部分是对大学生在线学业诚信现状的调查,调查项目主要参考了切尔托克(Ilana R. Azulay Chertok)等人编制的在线学业诚信量表。该量表的一致性信度(Alpha)系数为0.93[6],包括参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信等四个维度,采用李克特五点评分法。在统计过程中,反向题目进行了反向计分,所以项目分数越高,说明学生在线学习诚信情况越好。

1.2 调查对象

利用问卷星系统平台,通过微信滚雪球扩散方式发放问卷链接和问卷二维码进行数据采集,最终收集到问卷698份。剔除无效问卷后获得有效问卷637份,样本有效率为91.3%,符合统计学样本效度要求。参与调查的学生来源于辽宁、河北、河南、山东、四川、广西、广东、山西、江苏、浙江等10个省份。其中,男生170人,占比为26.69%;女生467人,占比为73.31%。大学一年级学生97人,占比为15.2%;大学二年级学生132人,占比为20.7%;大学三年级学生138人,占比为21.7%;大学四年级学生135人,占比为21.2%;研究生135人,占比为21.2%。调查对象在学科分布上,人文社科类学生361人,占比为56.7%;理工农医类学生243人,占比为38.1%,艺术体育类占学生33人,占比为5.2%。

1.3 问卷信效度

采用SPSS统计软件对问卷进行整体信度检验,克隆巴赫Alpha系数为0.860,大于0.7可用标准,问卷整体信度良好。对问卷不同维度进行分析,参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信等维度的克隆巴赫Alpha系数依次为0.784、0.841、0.862、0.920,说明调查问卷各个维度的内部一致性信度也比较好,调查数据具有一定的代表性。对问卷进行效度检验,结果如表1所示。取样适切性量数KMO值为0.953,Bartlett近似卡方为6 864.500(自由度为91),球形检验值sig值为0.000,小于0.001,达到非常显著水平。

表1 KMO和巴特利特检验

2 调查结果统计与分析

2.1 大学生在线学业诚信水平

对大学生在线学业诚信的整体水平、各个维度状况,利用SPSS软件分别进行了描述性分析,结果如表2所示。从统计结果来看,当前大学生在线学业诚信总体水平得分的均值为3.779,接近但没有达到良好(4分)的水平。在四个维度中,得分最高的是考试诚信,平均分为3.969;其次是作业诚信和参与诚信,平均分依次为3.863和3.726;得分最低的是引用诚信,平均分为3.429。

表2 对大学生在线学业诚信水平的描述性分析

从各个维度的具体项目来看,在“参与诚信”维度的项目中,学生“在线学习过程中刷学时”问题严重,平均得分仅为3.182,也是所有调研项目中得分最低的。在“引用诚信”维度的项目中,“使用网上下载的文献资料,故意采取措施来降低查重率”“从互联网上复制粘贴一段内容后,修改其中几个词语或单词,以使材料不需要被引用”和“在线学习过程中,从网上复制部分内容直接粘贴到自己的作业中,不标明引用”三个项目的得分普遍偏低(均小于3.5分),此维度的问题应该引起高度关注。在 “作业诚信”维度的项目中,网上资源使用规范性问题凸显,“在网络上搜索相关内容,完全复制或稍作修改后提交”项目的得分仅为3.582。在“考试诚信”维度中,“在线考试过程中,使用未经允许的资源(包括课本、笔记、网站等)”项目的分数相对最低,平均分为3.835,诚信情况不好。

在各维度的所有项目中,平均分最高的依次是“在线考试过程中,替他人或者请他人帮自己考试”“在线学习过程中以网络信号差等借口迟到、延迟提交作业等”和“在线学习过程中花钱购买作业或试卷作答”,分数分别是4.27、4.042和4.014,均大于良好(4分) 水平,诚信状况相对较好。从变异系数来看,“在线学习过程中刷学时”“使用网上下载的文献资料,故意采取措施来降低查重率”以及“在线学习过程中,从网上复制部分内容直接粘贴到自己的作业中,不标明引用”三个项目的CV值均大于0.35,说明样本群体中两极分化非常严重。

2.2 性别与大学生在线学业诚信

以性别为分组变量,对整体情况和不同维度分别进行独立样本T检验,结果如表3所示。数据显示,大学生在线学习诚信的整体状况及其四个维度显著性水平Sig值均小于0.01,说明大学生在线学习诚信的整体状况及其在参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信等方面都存在非常显著的差异。比较其均值可知,四个维度中女生比男生的分数都要高,即女生诚信状况要好于男生,特别是在线考试和在线作业方面的表现更加明显。

表3 基于性别的差异性分析

2.3 年级与大学生在线学业诚信

以年级为因子,对整体情况和参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信四个维度分别进行单因素方差(ANOVA)检验,检验结果如表4所示。数据显示,整体情况和四个维度的显著性Sig值均小于0.05,即不同的年级在学业诚信整体水平、参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信方面均存在显著性差异。比较各个年级的均值可知,研究生在整体水平和各个维度上得分的均值都是最高的,而大学三年级学生在整体水平和各个维度上得分均值却都是最低的。整体来看,大学生在线学业诚信水平在年级分布上呈现“U型”特点,两头高、中间低。

表4 基于年级的差异性分析

2.4 专业与大学生在线学业诚信

将学生所学专业划归为人文社科、理工农医、艺术体育三个大类,以专业为因子,对整体情况和各个维度进行单因素方差(ANOVA)检验,结果如表5所示。数据显示,大学生在线学习诚信的整体情况在专业上也具有显著的差异,显著性概率Sig值小于0.05。进一步分析表中数据可以看出,专业上的差异性主要表现在参与诚信、作业诚信和考试诚信三个方面,在引用诚信上不具有统计上的显著差异性,且得分均值普遍偏低。再从得分均值上看,理工农医类专业的学生在“参与诚信”和“作业诚信”维度上的得分均值相对较低,而人文社科类专业的学生在“参与诚信”维度上的得分则高于其他专业,艺术体育类学生在“作业诚信”“考试诚信”维度上的得分高于其他类。

表5 基于专业的差异性分析

2.5 诚信课程与大学生在线学业诚信

首先统计了学业诚信课程开设情况,有60.3%的学生表示自己所在学校开设了学业诚信教育课程,但只有39.6%的学生表示自己参加了学校学业诚信教育课程的学习,还有20.4%的学生表示自己未参加这方面课程学习。接着以“学业诚信教育课程参加情况”为分组变量,对整体情况和不同维度分别进行独立样本T检验,结果如表6所示。数据显示,大学生在线学习诚信的整体状况及其四个维度显著性水平Sig值均小于0.01,说明大学生是否参加学业诚信教育课程对其在线学习诚信的整体状况及其在参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信等方面均存在非常显著的影响。从统计的得分均值来看,参加过学业诚信教育课程学生和在线学习诚信情况要好于未参加课程的学生。

表6 基于接受诚信教育课程情况的差异性分析

2.6 RPEs与大学生在线学业诚信

为了提高学生在线考试诚信水平,不少学校开始在在线考试过程中使用远程视频监考系统(Remote Proctored Exams,简称为RPEs)。那么,学生是否愿意使用远程视频监考系统?调查结果显示,仅有33.6%的学生表示愿意,而更多的学生则表示不愿意,占比为66.4%。以“远程视频监考系统是否能够促进考试诚信”为分组变量,对“能”和“否”两组学生在线考试诚信的差异性进行独立样本T检验,结果如表7所示。数据显示,对“远程视频监考系统是否能够促进考试诚信”这一问题的回答,大学生群体的态度存在着显著性差异,显著性水平Sig值为0.019,小于0.05。从统计得分来看,考试诚信情况较好的学生不认为远程视频监考系统能够有效促进学生在线考试诚信的提升。

表7 基于RPEs态度的差异性分析

3 研究结论与教育对策

3.1 研究结论

基于问卷调查获得数据结果,结合国内外有关研究成果,本研究得出如下几点结论:

(1)当前大学生在线学业诚信总体水平得分的均值为3.779,处于中等偏上水平,尚有一定的上升空间。因此,有必要实施有针对性的干预措施来进一步提升大学生在线学业诚信水平。这既是在线教育质量保证的需要,也是维护在线教育声誉和促进在线教育健康发展的需要。

(2)当前大学生在线学业诚信水平在各个维度上均存在着不同程度的不诚信行为,尤其是引用诚信方面。具体到某个维度的不同方面,其诚信程度也不尽相同。例如,“参与诚信”维度上,学生“刷课时”问题严重;“作业诚信”维度上,存在完全复制或稍作修改网络检索资源后直接提交的问题;“考试诚信”维度上,存在为提高考试分数,考试过程中使用未经允许的资源等问题。

(3)大学生在线学业诚信情况在性别上表现出显著的差异性,与国外许多研究者报告的结果具有一致性。自Harmon和Lambrinos基于学习成绩预测模型R平方(R2)解释力变化用于考试作弊问题实证研究以来[7],大学生学业诚信情况在性别上具有显著差异性以及将性别纳入大学生学业诚信预测模型的研究受到关注。例如,Ikram等人构建的三因素模型[8]和Ted Brown等人提出的多因素模型[9]中都包含了“性别”这一变量。

(4)大学生在线学业诚信情况在专业性质上表现出显著的差异性。其中,理工农医类学生自我报告的分数较低,然后依次是人文社科类、艺术体育类。国外学者Olivia L. Holden等人研究也发现,不同专业之间的作弊率存在差异性,商科专业最容易作弊,其次是“硬科学”和“社会科学”[10]。Khan、Sivasubramaniam、Anand等人认为,这与不同专业在评估设计上的差异性有关系[11]。

(5)大学生在线学业诚信情况在年级上表现出显著的差异性,呈现“U型”分布,两头高、中间低,即大学一年级、四年级学生和研究生的在线学业诚信情况相对较好。针对这一结果,与本文第一作者授课班级的学生进行了深入交流,“学习任务轻重”成为共识性解释。也就是说,大二和大三年级学习任务较重,容易出现学业诚信问题。但本研究与陈月在“底线伦理视域下当代大学生学业诚信问题研究”中得出的“诚信水平总体上随着年级的增长而降低”[12]的结论不一致。

(6)大学生是否参加学业诚信教育课程对其在线学习诚信的整体状况及其在参与诚信、作业诚信、引用诚信、考试诚信等方面均存在非常显著的影响。遗憾的是,从调查数据分析来看,目前学业诚信课程开设的情况并不好。有些学校尚没有开设这方面的课程;有些学校虽然开设了诚信课程,但学生参加的情况也不是很好。调查结果显示,有60.3%的学生表示自己所在学校开设了学业诚信教育课程,但只有39.6%的学生表示自己参加了学校学业诚信教育课程学习,有20.4%的学生表示自己未参加这方面课程学习。

(7)在线考试使用远程视频监考系统,其有用性存疑,更多的学生表示不愿意使用,甚至一些学生认为远程视频监考系统不能够有效促进在线考试诚信。实际上,从国外研究者报告的结果来看,在线考试过程中是否应该使用远程视频监考系统也存在着比较大的争议[10],争议的焦点集中在远程视频监考系统的有效性、负效性及其伦理性等问题上。

3.2 对策

针对上述研究结论,本研究提出以下几点建议供参考:

3.2.1 重视学业诚信教育课程建设,强化学生学业诚信的知识学习和意识培养

参加学业诚信教育课程对大学生在线学业诚信水平具有显著的影响。本研究的调研数据显示,接受过诚信教育的学生比没有接受过相关教育的学生在线学业诚信水平更好。另外,国外的相关研究还发现,有些情况是学生在无意识下违反了学业诚信[13-14],学生们经常表现出对什么是学业不诚信的无感无知,一些学生就是在不认为自己的行为在学业上为不诚信的情况下发生了不诚信问题[15]。因此,通过开设学业诚信教育课程,增加学生的学业诚信知识,改善学生对学业诚信的态度,就显得尤为重要了。从调研获取的信息来看,目前有些学校尚未开设学业诚信课程,而有的学校虽然开设了学业诚信课程,但学生参加情况却不是很好,这说明学校、学生等利益攸关方对学业诚信教育课程的重视程度还需进一步提升。为此,这里提出三点建议:一是将学业诚信教育课程纳入人才培养方案。这方面可以借鉴国外奥克兰等大学的做法,将相关课程规定为所有大学一年级学生的必修课,学生只有在每个单元均取得满分后,才能获得学分[16],开设形式以“在线课程+自主学习”方式进行。二是在国家层面制定出台“高等学校学业诚信教育课程建设与实施纲要”,以保证不同学校间对学业诚信教育课程理解和实施上的一致性。三是增加学业诚信课程与学业体验之间的联系,将学业诚信教育内容适当嵌入专业课程教学大纲和在线作业要求之中。

3.2.2 采取积极主动的学习方式,促进学生深度参与在线学习过程

由于在线教育师生处于时空分离状态,学习者极容易产生孤独感和心理焦虑,从而影响他们的在线学习表现[17]。如果在线学习过程中,学习者一直处于“看课、听课、记课、背课”状态,则发生类似“进入在线课堂后做与学习无关的事、使用后台挂课App、打开页面刷进度”等学习参与诚信方面的问题将在所难免。在线教学不能使用“一讲到底”广播式的教学模式,要采取积极主动的学习方式,如以问题解决、项目设计、专题研讨、知识建构、同伴互评等方式来促进学生深度参与在线学习过程。实施积极主动的学习方式,关键是要通过教学设计处理好学习输入(接收知识)与学习输出(加工知识、转化知识、应用知识)的关系,引导学生通过学习输出带动更加有效的学习输入,从而使学生学习的主体地位得到切实维护。另外,为了提升在线学习临场感,使学生保持较好的在线学习状态,教师积极主动的关怀必不可少。国际著名的远程教育专家戴维德·西沃特(David Sewart)早在1978年就严肃指出,对处于师生分离状态下的远程教学来讲,仅仅传送合适的学习材料和讲座是不够的,教师给学生的持续关怀是无论多么完美的教学资源包都代替不了的。所以,为避免在线学习因产生孤独、焦虑、厌学等消极情绪而发生学业诚信问题,使在线学习者获得良好的在线学习体验,实施动手、动脑的深度学习方式,给予学生及时的人文关怀是非常重要的。

3.2.3 做好在线评估设计,减少考试作弊机会

光靠先进的技术手段和科学的教育途径显然无法完全解决学业诚信问题,应考虑在线考试过程中更加积极主动地维护学业诚信。大量研究显示,考试作弊在一定程度上归因于“记忆”类型的问题,这些问题依赖于学生回忆能力,或者可以在未经授权的资源中查找到答案。为此,Gamage、Jeremy等人建议,在线考试应采取基于视频的评估(包括viva voice)、在线学生演示(口头和海报)、在线结构化论文、扩展匹配问题(EMQs)、采用反馈导向的持续评估策略等[18]。Steger等人认为,学生在低风险评估中比在高风险评估中作弊的可能性更小[19],而且这种频繁的低风险评估也会比高风险评估给学生带来的压力更少,因此在线考试应该连续性地使用低风险评估[20]。Ng等人针对本科医疗辐射科学课程中实施的在线开卷评估研究表明,较长的评估持续时间增加了外包作弊的机会,严格的评估时间限制在保持作业诚信方面发挥着重要作用[21]。如线上当堂考试时间限制在50分钟以内,课下家庭作业时间窗口限制在4小时以内。如果客观条件不允许,则应考虑替代方案以取代在线开卷评估。Jessica S. Miller建议按照透明设计框架的指导原则编写评估提示,通过明确详细说明作业的目的、所涉及的任务、成功完成任务的步骤以及评分标准[22],要求学生基于特定的情境或者结合自己的学习历程来回答问题[22]。

3.2.4 开展深入研究,提升远程视频监考系统的有效性

为了解决在线考试过程中的学业诚信问题,国内外已有一些公司利用人工智能技术开发了远程视频监考系统,用于识别和标记学生在线考试中的作弊行为。然而,这种系统的有效性、负效性及其伦理性问题引起了广泛疑虑。Alessio、Maurer研究了一项机构决策对所有使用在线考试系统提供和支持监考软件的影响。在全校采用视频监考软件前一年和后一年,对代表10个系的29门在线课程的期末成绩进行了比较。这项研究的结果表明,在采用监考软件后,课程平均成绩显著下降,GPA(4分制)下降了2.2%[23]。然而,这种下降能说明什么呢?是远程视频监考系统维护了学业诚信,还是远程视频监考系统具有负面效应?Sinha、Yadav的研究则指出,远程视频监考系统的使用增加了学生的焦虑和压力,影响了学生的考试情绪,导致学生难以正常发挥,从而使其考试成绩下降[24]。Wuthisatian的研究也发现,在相同的研究生群体中,与使用远程视频监考系统相比,传统考试的成绩会更好[25]。另外,远程视频监考系统的使用还带来了的隐私侵犯、数据泄露等潜在伦理风险。Lawson(2020)指出,远程视频监考系统收集的个人信息及其处理方式缺乏透明度,这可不是一件小事[22]。Cote等人认为[26],建模可疑行为是复杂的,因为作弊行为通常不遵循模式或类型,所以难以准确识别;实际上,远程视频监考系统可能无法检测到某些可疑活动,从而存在考试公平质疑。甚至学生可能会因肤色等而遭到监控软件的技术性歧视[22]。于是,Sandra等人呼吁要迫切关注这种监控文化和检测软件所引起的不信任并破坏教学关系的问题[27]。鉴于此,开展更多深入研究,探索远程视频监考系统的可用性是十分必要的。在已经确认性别、年级、专业性质等具有显著差异性因素基础上,需要进一步探索更加精细而不是“一刀切”式的通识性智能侦测算法和模型,需要进一步研究来提升远程视频监考系统的精准性、不可否认性、数据安全性(包括获取安全、存储安全、使用安全、销毁安全等),需要进一步思考学生对视频监考系统的适应性问题等。

总之,在线学业诚信问题已经成为了一个值得关注的教育现象和社会问题,且在更深远意义上,学业诚信影响人的未来发展和社会诚信。需要给予更多的重视和开展更多的研究来构建系统性机制,以确保所有在线课程系统赋予的分数能够准确反映学生掌握知识能力水平,同时考虑利益攸关方对在线学习环境公平性和支持的看法。然而,技术性预防措施治标不治本,无法从根本上解决在线学业诚信问题,维护在线学业诚信需要在师生获得足够知识和树立坚定信念的基础上,通过采用多种评估模式、降低考试风险、花更多时间与困难学生相处,以及在必要时使用技术援助等综合措施来强化学业诚信[28]。