美国综合性研究型大学教育学科发展模式探究——以斯坦福大学为例

李 明，陆茜茜

（北京外国语大学 国际教育学院，北京 100089）

一、引言

2015年11月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，“重点统筹推进双一流建设，实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越”。［1］一流的大学必须有一流的学科，学科发展水平是衡量大学实力的重要标志。“一流的人文学科是世界一流大学建设不可或缺的组成部分”。［2］就教育学科而言，已有研究多针对我国教育学建设的现状和问题展开研究，对国外教育学科的研究总量较少。其中，部分研究者对国外教育学科的特征进行调查研究。例如，陈超通过比较中美研究型大学教育学科建设情况发现，美国研究型大学教育学科建设存在规模大、学位完整、项目丰富、质量较高、重视学科发展等特点；［3］金诚以斯坦福大学教育学院为例，探究了其教育专业人才培养模式，反思了我国非师范院校教育学科发展路径。［4］在“世界一流大学的教育学科及其学术特色”笔会专栏中，国内学者撰文介绍各自留学高校的教育学科及其学术特色。［5］总体上，我国教育学科发展起步较晚，在科学研究的数量和质量方面与世界一流学科仍有差距，存在人才培养同质化等问题。［6］在我国，综合性大学教育学科总体发展依然薄弱，甚至出现了裁撤教育学院的极端做法。斯坦福大学作为美国的综合性研究型大学，其教育学科是世界一流教育学科的典范。众所周知，在全球较为权威的学科评价体系中，QS学科排行榜的学科划分最为具体，基本满足学科国际比较的广泛性要求。［7］根据近年来的QS学科排名（表1），斯坦福教育学科稳居排行榜前列。斯坦福大学打造世界一流教育学科的秘诀究竟是什么？斯坦福大学教育学科究竟经历了怎样的历史沿革？呈现出什么样的发展特色？以上问题亟需学术界进行科学而理性的探究。

表1 斯坦福教育学科近年来QS排名情况

二、斯坦福大学教育学科的历史沿革

（一）初创学科阶段：1891-1945

斯坦福大学教育研究院的前身是1891年成立的“历史与艺术教育系”（Department of the History and Art of Education），是斯坦福大学当时的25个招生院系之一。教育系建立初期，主要招收三种类型的学生：本科生、研究生和专门培训的学生。1896年，该系有50个专业，斯坦福大学20%的学生在该系学习课程。1898年，埃尔伍德·帕特森·库伯利（Ellwood Patterson Cubberley）担任系主任，领导斯坦福大学开创了数据驱动型研究的传统，并注重理论与实践均衡发展。1900年，包括斯坦福大学在内的14个可授予博士学位的大学组建大学联合会，影响并促进了美国研究生教育的发展。1902年，斯坦福大学教育系拓展至60个专业。1916年，该系向哈罗德·威廉姆斯（J．Harold Williams）授予第一个教育学博士。此时的历史与艺术教育系多达100个专业，教育系的影响力慢慢扩大。1917年，斯坦福大学的董事会将教育系升格为教育学院（Stanford School of Education），库伯利担任创始院长。教育学作为专门的学科在斯坦福大学学术体制中占有重要地位。1928年，教育学院有509名学生，包括432名研究生和77名本科生，学生数量有所增长。1933年，格雷森·科弗威尔（Grayson Kefauver）成为新任院长，他是国际比较教育方面的专家。学院开始采用学位项目管理模式，关注心理学与社会学课程，开办学术研讨班。1935年起，科弗威尔对核心课程进行了一系列调整，使课程设置更加系统、丰富，更注重培育具备教育和教学实践能力的专业性人才。“二战”期间，保罗·汉娜（Paul Hanna）教授通过与联邦政府谈判战时训练的联邦合同，促进了斯坦福大学的繁荣发展。这项工作使汉娜和他的同事们接触到国际问题，特别是教育促进全球理解和发展的潜力，也促使教育学院将关注点转向全球视野。［8］

（二）初步发展阶段：1945-1970

“二战”是斯坦福教育学院发展过程中的重要转折点。“二战”后，美国在政治、经济和文化等方面得到了空前的发展。斯坦福大学的教育学科也随之得到进一步发展。1945年，院长科弗威尔参与创建了联合国教科文组织，并成为该组织的美国首席代表。同年，教育心理学家阿尔文·尤里希（Alvin C．Eurich）教授当选为美国教育研究协会主席。1946年，教育学院的招生人数达到了创纪录的600人，教师资源变得紧张。院长艾伦·巴茨基（Allen Bartky）因而强调培训教师和管理人员。1954年，艾萨克·詹姆斯·奎伦（Isaac James Quillen）成为院长，大幅增加社会科学的课程，聘请杰出的社会科学学者。奎伦配合大学校长华莱士·斯特林（Wallace Sterling）在世界一流研究型大学建立“卓越尖峰”的目标，大幅增加社会科学的课程，聘请杰出的社会科学学者。1957年，“苏联卫星上天”刺激美国联邦政府将高等教育纳入发展战略，加强资助科研发展和高水平人才培养。美国的教育学科开始倡导科学性价值取向。斯坦福教育学院也开设科学研究方法课，强调运用科学的研究方法开展教育教学的研究。此外，学院通过研究驱动的方式加强教师培训，注重教师教育的专业化。1959年，教育学院提出斯坦福教师教育计划（STEP），将研究与实践相结合，致力于培育中小学教师和教育专业人才。1966年，托马斯·詹姆斯（H．Thomas James）成为院长，他雇佣了后来领导加州教育委员会的华盛顿政策分析师迈克尔·柯斯特（Michael Kirst），提升教育学院对政策研究的关注度。［9］

（三）变革发展阶段：1970至今

20世纪60年代末至70年代初，斯坦福教育学院致力于实现教师和学生主体多样化，其公平和准入的理念在全校引起强烈反响。20世纪70年代，美国的高等教育率先进入普及化阶段。在这一过程中，美国高等教育质量有所下降，许多美国学者呼吁提升高校的教育质量。为响应这一呼吁，斯坦福教育学院陆续开展课程设置改革，在必修课和选修课中渗透各国家或地区的教育研究、理论及实践知识，开始设置国际化课程。1979年，迈伦·阿特金（Myron Atkin）成为院长，他更为关注教育教学实践发展。20世纪80年代，美国各界越发重视公立学校高等教育质量，促使教育学院再次将重点集中于课堂实践。美国90年代的教育改革尤其重视新的教育模式的创设。美国高等教育大多将采用科研和教学互相渗透的方式，培养学生的自主创新及实践能力。基于以上背景，斯坦福教育学院在课程设置上特别增加了跨学科、跨专业的课程。2001年，黛博拉·斯蒂佩克（Deborah Stipek）成为院长，她大力倡导平衡社会科学、理论和实践，促进与K-12学校的合作。此外，斯坦福教育学院陆续成立多个研究中心，关注的领域广，实践性突出。2013年，斯坦福教育学院正式更名为斯坦福教育研究院。2015年，丹尼尔·施瓦茨（Daniel Schwartz）成为院长，重点关注缺乏学习机会的儿童的研究、理论和实践。［10］目前，斯坦福教育研究院通过严格的研究、示范培训计划以及与世界各地教育工作者的合作，帮助学生、教育工作者、政策制定者、家长和机构通过学习改善生活。［11］

三、斯坦福大学教育学科的总体规模

（一）全面覆盖的课程计划

斯坦福大学教育研究院的学历教育分为学术型学位教育和专业学位教育，包括博士课程、硕士课程以及本科辅修和荣誉课程。［12］其中斯坦福教育研究院的所有博士生都按研究学徒制的方式培养，通常在学术顾问或其他斯坦福教员的指导下进行研究。博士课程提供三个重点学术领域的学位课程、两个跨领域专业，并提供其他学术机会（表2）。

表2 斯坦福教育研究院的博士课程

硕士课程提供学位课程和联合学位课程（表3）。其中，学位课程是集教育理论和实践于一体的全日制课程，重点培养教育管理人才和中小学教师；联合学位课程则由斯坦福教育研究院与法学院、商学院、人文学院合作开设。硕士课程总体规模较小，却提供了人员联系密切的学术研究环境。

表3 斯坦福教育研究院的硕士课程

斯坦福教育研究院是校内唯一专为本科生设立办公室的研究院。斯坦福教育研究院主要为本科生提供辅修和荣誉课程，帮助有兴趣的学生通过教育领域的课程和研究来拓展他们的专业领域。其中，辅修课程通过研究、理论和实践，为本科生提供教育领域的入门课程；荣誉课程则向本科生提供在教师指导下进行独立调查的机会。这些课程为学生感兴趣的领域提供了学习机会。此外，斯坦福大学教育研究院还通过职业教育与专业学习两个模块，为教育专业人员提供职业发展机会。职业教育模块通过概念辅导模式指导学生和校友，加强学生、校友、教员和教育雇主之间的联系，培养教育领域的人才；在专业学习模块中，研究中心的教员每年为超过40000名教育专业人员提供在线研究和专业发展机会。［13］

（二）领域广泛的科研中心

斯坦福教育研究院拥有各类研究中心和实验室，覆盖与教育相关领域的诸多研究。其中，“AAA实验室”通过检查和加强个人、跨文化和技术环境中的学习，开展认知科学、教育和计算机科学的交叉研究。此外，最主要的16个研究中心具体包括：教育政策分析中心、卓越支持教学中心、早期数学教育发展研究中心、人类科学与技术高级研究所、约翰·加德纳青年及其社区中心、巴西莱曼教育创业和创新中心、加州教育政策分析中心、斯堪的纳维亚组织研究联合会、斯坦福评估、学习和公平中心、斯坦福大学教育机会政策中心、斯坦福青少年研究中心、斯坦福慈善与民间社会中心、斯坦福历史教育集团、斯坦福高等教育研究所、“理解语言：内容领域的语言”、识字和学习、YouCubed研究中心。［14］斯坦福大学教育学科的科学研究关注的领域广泛，实践性强，重在解决当前与教育相关的现实问题。

（三）卓越多元的师资队伍

在师资队伍建设上，斯坦福大学以“选聘一流的教授，构建优异的顶峰（优秀的教授队伍）”为基本原则，始终将教师队伍的规划置于整体发展规划的首位。［15］斯坦福教育研究院教师队伍有极为多元化的学科背景，囊括了社会学、人类学、教育政策、政治科学、教师培训、哲学、历史学、经济学、数学／科学教育、统计学、语言学、组织行为学、计算机科学、环境科学、神经科学、物理学和心理学等方向的专家。［16］当前，斯坦福教育研究院教师的研究兴趣十分广泛，具体包括以下方向：成就、青少年、选择教育，评估、测试和测量，大脑和学习科学、儿童发育、公民教育、协作学习、课程和教学、数据科学、多样性和身份、幼儿教育、教育经济学、教育政策、初等教育、教育公平、性别问题、高等教育、历史、教育史、移民与移居、国际比较教育、领导力和组织、法律问题、终身学习、识字和语言、数学教育、动机、父母和家庭问题、哲学、贫穷和不平等、专业发展、心理学、种族和族裔、宗教、研究方法、学校选择、学校改革、科学教育、中等教育、社会和情感学习、社会学、特殊教育、标准、教师教学、教育技术等。［17］斯坦福教育研究院的教师将社会科学、技术和教师准备方面的最新进展融入教育领域，在改变政策和实践的同时也加深了对学习的理解。

四、斯坦福大学教育学科的发展特色

（一）协同并进的科研与实践

在学科发展价值上，斯坦福大学的教育学科表现出明显的实用性价值追求。教育学院在创设之初，便旨在提供具有实用性的知识，并致力于追求个人的成功，体现了创始人对实用性和进步性学校教育的愿景。［18］20世纪60年代起，包括美国在内的许多发达及发展中国家都经历了一段高等教育规模发展期。高等教育的规模发展不可避免地带来教育质量的下降，这引起当时美国各界群体对高等教育质量问题的关注。此外，美国中小学课程改革也呼吁高校的教育学院关注教师教育的质量。在以上“两个质量”的要求下，斯坦福教育学院撤销文学学士学位，设立文学硕士学位、哲学博士、教育博士和教育专家等四种学位，重点关注研究生层面教育学人才的培养。在课程设置上，斯坦福教育学院重点关注教育教学实践课程、研究方法课程和社会科学等课程。自斯坦福教育学院正式更名为斯坦福教育研究院以来，斯坦福的教育学科不再提供本科层次的学位，只承担研究生层次的教育。当前，研究院的学生重在探索特定领域感兴趣的教育问题，教师重点教授教育研究方法和基础原理。斯坦福教育研究院的教育学科建设注重以现实问题为导向，寻求理论与实践的均衡发展。例如，教育政策研究使学校领导和立法者能够及时了解和解释决策依据，开发更多的基础设施、培养更多的人才，以推动国家性和国际性大规模教育系统的改善。［19］

（二）放眼全球的使命与定位

在学科发展定位上，斯坦福大学的教育学科致力于为所有人提供高质量的教育，培养参与全球教育的领导者。这与斯坦福大学建校之初的使命与宗旨相辅相成，即“通过影响人性和文明来促进公共福祉。”［20］斯坦福教育研究院当前的使命与愿景是“在教育领域创造突破性的研究、示范项目和培养卓越的领导者，以实现人人平等、无障碍和有效的学习。”［21］在学科人才培养目标上，现任院长施瓦兹教授强调，“教师与学生一道从事创造性的跨学科教学与学术研究，告诉人们如何学习，如何去理解教育，如何去实践。通过这种前沿研究以及全球教育者的合作，学院将致力于拓展学生的知识、智慧和想象力，从而让学生在毕业后担负起提升全球教育水平的领导职责。”［22］如今，斯坦福教育研究院肩负着引领研究、理论和实践的使命，推进斯坦福大学改善所有人生活的目标。斯坦福的教育学科使命高远，放眼全球教育事业，强调精英化人才培养，以斯坦福大学教育研究院为依托，培育教师、领导者、学者、创业者、决策者、活动家、国家元首等。

（三）博约专精的研究与课程

在学科发展思路上，斯坦福大学的教育学科呈现博约专精的特征。斯坦福的教育学几乎覆盖了所有与教育相关的学科领域，如与经济学、政治学、心理学、技术学、社会学等领域结合，进而分化出教育心理科学、教育社会科学、教育政策等研究方向。当前，斯坦福教育研究院重在完成其在研究、政策和领导力方面进行高水平教育的使命。其教育学科发展方向重点关注三大领域：课程研究与教师教育，发展与心理科学，社会科学、人文科学与跨学科教育政策研究，并提供硕博层次相关课程。除上述三大学术研究领域外，斯坦福的教育学科也呈现一种跨学科的取向。斯坦福教育研究院与其他学院合作，提供跨学科博士及硕士学位培养课程，还提供其他相关学术机会，如教育和犹太研究等。例如，“学习差异与特殊教育的未来”倡议作为一项跨学科的研究，汇集教育学、社会学、语言学、政策学、工程学、商业学、医学、神经科学和心理学方面的专家，重在改善世界各地具有不同学习需求的数百万儿童的生活。［23］如今，斯坦福教育研究院致力于改善所有人的学习方式，在课程设置的内容上更加关注政策及公平，在研究内容上关注技术、数据科学、神经科学和其他有可能取得突破和转型的领域。

（四）兼容并蓄的组织与规划

在学科发展组织上，政府引导、学院规划、学科专家引领和学生参与都对斯坦福大学的教育学科产生了重要影响。斯坦福教育学科的发展兼容了“自上而下式”的外部驱动、“自下而上式”的内生演进逻辑。21世纪以来，美国高等教育面临学生人数和高等教育费用不断增加的情况，政府对于高等教育人才的需求却并没有减少，这一需求也反映在斯坦福教育学科的建设上。斯坦福教育学院在课程设置上愈发注重结合理论研究与教学实践，更加规范化、系统化、国际化。美国政府作为斯坦福教育学科建设的外力之一，间接引导了其教育学科的发展走向。纵观斯坦福教育学院的发展历史，其历任院长规划着学院教育学科发展的不同走向。斯坦福教育学院的师资队伍由一流的学科专家组成，承担着斯坦福教育学院课程制定、教学和科研的任务，从内部影响其教育学科的人才培养和研究发展。许多学科专家优秀的科研成果、重要部门的任职，又进一步提升了学院教育学科的学术声誉和社会声誉。学生也是推动着学科发展的重要力量。斯坦福教育学院大部分学生在毕业后会继续进行教育教学工作，还有一部分可能会在社会部门任职，这使得斯坦福教育学科的学术及社会网络进一步延伸。斯坦福教育研究院学生的研究成果和社会任职进一步丰富了其教育学科的知识和社会关系网络的发展，也是其教育学科人才培养成果的重要体现。

五、斯坦福大学教育学科发展的重要启示

（一）明确学科层次定位，学科规划突出特色

在“双一流”建设的背景下，我国部分综合性大学教育学科追求质与量的共同提升，学科发展方向明确，但仍有部分高校不能明确自身教育学科的发展方向。2017年，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（以下简称《暂行办法》）明确提出，要“引导和支持具备较强实力的高校合理定位、办出特色、差别化发展”。［24］因而，当前国内综合性大学的教育学应当合理定位教育学科的层次，对未来教育学科的发展方向有清晰的指向。同时，在教学和研究等领域的学科规划中，将资源有针对性地投入其优势教育学科方向的发展。此外，综合性大学的教育学科可与其他领域优势学科相结合，相互促进，更加突出不同大学的学科特色，实现差别化发展的目标。

（二）利用综合性大学学科优势，突出学科交叉融合视角

纵观斯坦福大学教育学科的建设，其研究领域在突出课程研究与教师教育，发展与心理科学，社会科学、人文科学与跨学科教育政策研究的基础上，积极推进教育与其他学科领域的研究相结合，呈现出跨学科发展的趋势。《暂行办法》也明确提出一流的学科建设要“突出学科交叉融合”。［25］而当前我国综合性大学中的跨学科教育学专业门类较少，没有充分发挥其种类丰富的学科优势。因而，当前国内综合性大学教育学科可加强与其他门类学科的联系。未来相关研究可以融合不同的学科视角，诸如社会学、法学、艺术学等。在人才培养上，综合性大学可开设贴近现实需要的跨学科教育学课程及专业，以培养复合型的教育学人才。此外，综合性大学还可建立跨学科的教学和科研平台，不同学科背景教师及科研人员也可借此加强合作交流，整合学科交叉的教学及研究成果。

（三）充分发挥各主体力量，实现内外部共同发展

政府和学院领导者作为外部驱动力量，学科专家和学生作为内部力量，在斯坦福大学教育学科的发展历程中都发挥着不可或缺的作用。在外部力量上，《暂行办法》提出“一流学科建设所需经费由中央财政支持”；“地方政府和有关主管部门应通过多种方式，对一流学科建设加大资金、政策、资源支持力度”。［26］这说明我国政府对一流学科的建设提供了资源性的支持。针对教育学科，未来政府可引导综合性大学教育学科进一步向着现实需求的方向发展，培养更多满足政府、社会等需要的教育教学人才。此外，《暂行办法》还提出，“建设高校要积极争取社会各方资源，形成多元支持的长效机制”。［27］这说明在教育学科建设上，高校或学院的领导者，应当发挥好支持和引领作用，做好综合性大学教育学科的资源保障工作。在内部力量上，《暂行办法》强调“资源配置、政策导向体现人才培养的核心地位”，“有一批活跃在国际学术前沿的一流专家、学科领军人物和创新团队”。［28］这说明我国的“双一流”建设计划特别强调学生和学科专家在学科建设中的主体地位。针对教育学科建设，未来我国高校要注重其内生力量的发展，以内部主体为依托，与外部环境交流互动，实现其教育学科的可持续发展。