非全日制专业学位研究生教育满意度调查研究——基于非全日制研究生就读体验调查的实证研究

贾雪玲，郝明君

（1．重庆师范大学 教育科学学院，重庆市 401331；2．重庆师范大学 初等教育学院，重庆市 401331）

非全日制研究生教育作为我国研究生教育体系的重要组成部分，在提升在职人员素质的同时为社会发展输入大量高层次专业型人才。2016年教育部办公厅印发《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（教研厅〔2016〕2号），明确要求非全日制与全日制研究生“招生统一标准”、“培养同等质量”、“教学统筹管理”，提高非全日制研究生教育质量。在新统筹管理背景下，非全日制研究生教育质量成为现阶段重要的研究课题。学生对非全日制研究生教育的满意度，是衡量非全日制研究生教育质量的重要指标和评估手段。为了准确把握当前学生对非全日制研究生教育的满意度现状，了解现今非全日制研究生教育主要成效和存在的问题，以及学生对学校教育的诉求，本研究对非全日制研究生教育学生满意度进行实证分析，有针对性地提出促进非全日制研究生教育质量提升的有效建议，从而为非全日制研究生教育质量的提升提供理论依据。

一、文献回顾

我国对教育满意度的研究开始于20世纪末，［1］以高等教育作为主要研究对象，将学生主体体验作为评价高等教育质量的重要指标。胡子祥指出，学生是高等教育服务对象，是高等教育质量、效率和效果实施的关键，因此大学评价中应以学生满意度作为重要指标。［2］随着研究生教育发展从规模化向质量化发展，在研究生教育质量提升阶段，越来越多学者从学生满意度视角关注研究生教育质量。2012年起，学位与研究生教育杂志社、北京理工大学研究生教育研究中心连续组织开展年度全国研究生满意度调查研究，持续调研研究生对研究生教育的满意度情况。在了解研究生对教育质量总体满意度基础上，从课程、导师、管理与服务等教育环节，分析学生对研究生教育的评价及其存在的问题，为教育主管部门、研究生培养单位和社会各界提供了咨询作用。［3］

目前我国关于研究生教育学生满意度研究设计主要有两种不同的维度，一是总体评价，即以教育期望为出发点，探讨实际教育过程中的服务质量与教育期望之间的差距。所谓学生满意度也就是指学生的“教育期望”与“教育感知”之间的差异。常正霞、杨阳等从自我效能感、结果预期、目标进展和社会资源支持四个维度建构研究生学业满意度模式。［4］二是要素评价，即将教育过程视为由多个要素构成的整体，研究学生对教育过程各环节的服务感知。［5］马永红、张乐等从课程教学、专业实践、导师指导和校外人员参与度四个环节维度对研究生教育满意度进行调研。［6］在以上两种研究维度设计指导下，研究生教育满意度的研究视角逐渐由教育整体走向教育过程。对教育整体满意度研究可以从宏观了解学生对高等教育满意度，对教育过程各环节的具体教育感知并不清晰，鉴于此，学者们开始对课程教学、实践实习、导师指导等教育环节的满意度进行调研。如刘兰英、张盼盼基于用人需求对教育硕士课程满意度进行调查，［7］向兴华等对研究生奖助体系学生满意度进行调研，［8］马燕等基于SEM模型对研究生导师指导满意度进行实证研究。［9］

总体来看，我国关于研究生教育质量满意度研究对象多数以全日制研究生为主，而对非全日制研究生教育满意度的调查相对不足。陈凤洁、曹桂磊从课程教学、科研训练和指导教师三个维度调查了教育体验对非全日制研究生总体满意度的影响，发现这三方面都正向显著地影响教育总体满意度。［10］周文辉、黄欢等在2019年对我国研究生满意度调查中指出，非全日制研究生的总体满意度高于全日制研究生。［11］这是目前对非全日制研究生教育质量满意度仅有研究，很遗憾这些研究没有形成统一的理论和认识。鉴于此，本研究基于对非全日制研究生就读体验的问卷调查，通过对非全日制研究生教育质量满意度的深入分析，试解当前非全日制研究教育现状，探究教育过程中亟待解决问题，为促进非全日制研究生教育质量的提升提供理论支撑。

二、研究工具

1．非全日制研究生学生满意度指数模型

学生满意度研究最初是以顾客满意度理论为基础，即以顾客对产品的满意程度作为产品质量的测量指标。换言之，客户满意是客户通过一个产品或服务的可感知的效果，与他的期望值相比较后形成的愉悦或失望的感觉状态。［12］学生作为高等教育服务的“顾客”，高等教育顾客满意即为学生对教育的满意。20世纪90年代末，顾客满意度被引进我国，关于满意度指数模型的建构，最具影响力的是美国顾客满意度指数模型（ASCI）和欧洲顾客满意度指数模型（ESCI），我国学者在上述满意度指数模型基础上建构了中国顾客满意度指数模式（CCSI）。［13］21世纪初，我国学者开始研究学生满意度模型的建构，刘武、杨雪在借鉴美国顾客满意度指数模型（ACSI）的基础上，建立了由高校形象、顾客期望、感知质量、顾客满意、顾客忠诚和顾客信任等结构变量构成的中国高等教育顾客满意度指数模型（CHE-CSI）。［14］中国教育科学研究院“全国教育满意度测评研究”课题组结合义务教育的特点，建构了包含教育期望、公平感知、质量感知和总体满意度的基础教育满意度指数模型。［15］孙诚、吴红斌和尹玉辉在基础教育满意指数模型基础上结合中等职业教育的特性建构了“中等职业教育学生满意度指数模型”。［16］

本研究在以往满意度指数模型的基础上，参考“全国教育满意度测评研究”中满意度模型和“中等职业教育学生满意度指数模型”，建构了包含教育期望、公平感知、质量感知和总体满意度四个潜变量的非全日制研究生教育学生满意度指数模型。其中教育期望是指非全日制研究生依据以往的经验或者他者介绍对研究生教育服务的期望；公平感知是指非全日制研究生在受教育过程中公平性的实际感受；质量感知是指非全日制研究生在教育过程中教育服务质量的实际感受；总体满意度则是非全日制研究生对整个教育的总体感受与评价。在以上四个潜变量基础上，本研究依据非全日制研究生教育特性设置二级指标，教育期望从总体期望、入学前对本校的期望以及学校教育满足个体需求的期望三个指标评价；质量感知从软性服务质量与硬性服务质量进行测评，公平感知从机会公平和过程公平两个指标评价，总体满意度主要指与期望满意度相比的差异以及对学校教育的信心。

2．问卷设计及指标建构

非全日制研究生较之于全日制研究生凸显的特性是在职性与实践性，结合这一特点，本研究在借鉴已有就读体验调查量表和学生满意度指数模型的基础上，重点关注非全日制研究生的教育期望、公平感知、质量感知和教育总体满意度。将非全日制研究生教育过程中机会公平、过程公平作为公平感知的调查核心，将教育理念、校园文化、课程教学、教师素质、学校管理和内外环境作为质量感知的调查核心。整个问卷量表指标包含四个潜变量，潜变量细化为14个二级指标，二级指标细化为38个观测点。Q1-Q3为第一部分教育期望的测量点，Q4-Q12、Q14-Q23、Q28为第二部分质量感知的测量点，Q13、Q24-Q27为第三部分公平感知的测量点，Q29-Q31为第四部分总体满意度的测量点。各测量点采用李克特五级量表进行评估，1表示“非常满意”，2表示“比较满意”，3表示“一般”，4表示“比较不满意”，5表示“非常不满意”。

三、数据与模型

1．数据收集

本研究选取重庆市两所师范高校进行问卷调查。其中A校为985、211师范院校，非全日制研究生招生专业比较齐全，招生范围为全国。B高校为地方师范院校，非全日制研究生招生专业以教育硕士为主，招生范围主要集中在地方省市。调查对象为两所高校2017级及以后的在校非全日制研究生，随机抽取研究对象，总共发放问卷350份，回收有效问卷为341份，回收率97%。

2．数据分析

本研究采用SPSS24．0软件计算调查问卷的信度和效度，以分析所获得数据的可靠性和有效性。通过分析可见，问卷的信度系数（Cronbachα系数）为0．896，大于0．8，说明研究数据信度质量高。KMO值为0．810，大于0．8，Bartlett检验对应p值小于0．05，说明研究数据效度非常好。

3．研究假设

本研究将教育期望、公平感知、质量感知和教育总体满意度作为非全日制研究生教育学生满意度模型建构的变量。周印东等人［17］、夏雨［18］、崔彬和张亚维［19］的研究均说明学生期望正向影响质量感知和学生总体满意度。孙诚、吴红斌、尹玉辉的研究说明教育期望与教育总体满意度之间存在直接和间接的影响，教育质量感知和公平感知与总体满意度之间存在直接的影响，并且均传递着教育期望与总体满意度之间的影响关系。［20］基于以上研究结论，本研究假设如下：

假设1：非全日制研究生教育期望正向影响学生对教育的质量感知；

假设2：非全日制研究生教育期望正向影响学生对教育的总体满意度；

假设3：非全日制研究生教育期望正向影响学生对教育的公平感知；

假设4：非全日制研究生教育公平感知正向影响学生对教育的总体满意度；

假设5：非全日制研究生教育公平感知正向影响正向影响学生对教育的质量感知；

假设6：非全日制研究生教育质量感知正向影响学生对教育的总体满意度；

根据文献回顾及以上假设，结合问卷确定4个潜变量和31个显变量，借助Amos24．0建构了非全日制研究生教育满意度结构方程分析模型，如图1所示：

图1 非全日制研究生教育学生满意度结构方程分析模型

本研究运用模型路径系数展示变量之间的影响关系情况，从而检验路径系数显著性，当路径系数＞0，且p＜0．05，判断为显著，p＞0．05，判断为不显著。如果呈现出显著性，则说明变量之间有显著影响关系，反之说明变量之间没有影响关系。

由表1可知：教育期望对公平感知影响的标准化路径系数值为1．410＞0，并且此路径呈现出0．01水平的显著性（z＝5．563，p＝0．001＜0．01），因而说明教育期望对公平感知产生显著的正向影响关系。教育期望对质量感知影响的标准化路径系数值为0．371＞0，并且此路径呈现出0．01水平的显著性（z＝3．193，p＝0．001＜0．01），因而说明教育期望对质量感知产生显著的正向影响关系。公平感知对质量感知影响的标准化路径系数值为0．969＞0，并且此路径呈现出0．01水平的显著性（z＝11．319，p＝0．001＜0．01），因而说明公平感知对质量感知产生显著的正向影响关系。质量感知对总体满意度影响的标准化路径系数值为0．013＞0，此路径并没有呈现出显著性（z＝0．197，p＝0．844＞0．05），因而说明质量感知对总体满意度并不会产生影响关系。公平感知对总体满意度影响的标准化路径系数值为0．234＞0，并且此路径呈现出0．01水平的显著性（z＝3．217，p＝0．001＜0．01），因而说明公平感知对总体满意度产生显著的正向影响关系。教育期望对总体满意度影响的标准化路径系数值为0．102＞0，并且此路径呈现出0．05水平的显著性（z＝2．175，p＝0．030＜0．05），因而说明教育期望对总体满意度产生正向影响关系。

表1 路径系数显著性检验表

通过对模型拟合指数的分析，如表2显示，模型的拟合度一般，GFI值为0．734＜0．9，RMSEA值为0．085＞0．08，RMR值为0．042＜0．05，CFI值为0．876＜0．9，AGFI值为0．692＜0．9，除了CFI，AGFI，CFI和RMSEA不符合标准，其余均符合，说明模型需要进一步修正。

表2 假设模型拟合表

根据以上分析，质量感知对教育总体满意度之间没有影响关系，所以去掉不成立的假设6，得到修正后的非全日制研究生教育学生满意度结构方程模型如图2：

图2 非全日制研究生教育学生满意度结构方程模型

对修改后模型进行路径系数可见（表3），路径系数均大于0，且P＜0．01，显著性均通过检验，说明修改后的模型成立。

表3 修改后模型路径系数显著性检验表

四、研究结果

（一）非全日制研究生教育期望对其他潜变量都具有显著正向的不均影响

由模型路径系数显著性检验表可见（表3），教育期望对质量感知、公平感知以及总体满意度都具有一定的影响。通过标准化路径系数来看，教育期望影响力由大到小分别是公平感知、质量感知和总体满意度，支持原假设1、2、3，即非全日制研究生起初对学校教育的期望会影响学生在学校教育过程中对教育公平感、教育质量和总体满意度的体验，充分说明学生在入学前对学校形象与教育的期望越高，其在学校学习中对教育各方面的感知与满意度会越高。已有研究也显示，学生期望越高自我要求与努力程度就会越高，表现会更好，自我收获会更多。［21］

（二）非全日制研究生教育公平感知对其他潜变量的影响较大

由路径系数显著性检验表（表3）可见，公平感知对质量感知与总体满意度都具有显著的正向影响，支持原假设4和5，通过标准化路径系数来看，对总体满意度影响潜变量中公平感知路径系数为0．247，高于教育期望的影响。对质量感知的影响潜变量中，公平感知的影响最大，路径系数为0．970，由此说明，学生在教育过程中对公平的感知，直接影响学生在教育中的投入和收获，以及对整个教育的满意度。对修改后模型进行中介效应分析，结果见表4：

表4 中介效应显著性检验

如表4所示，公平感知的中介作用的Bootstrap 5000次的置信区间为［0．234，0．607］，该区间不包含0，说明公平感知的中介作用显著，是提升教育质量的重要支柱。也就是说，非全日制研究生对教育期望是否影响学生对教育总体满意度，在这一过程中学生的教育公平感知起着很重要的中介作用。如果非全日制研究生对教育期望高，学生在教育过程中的公平感知度也高，那么直接影响学生在教育中的投入以及对教育总体的满意度。

（三）非全日制研究生教育质量感知对总体满意度没有显著影响关系

通过对模型路径系数显著性分析（表3）所示，非全日制研究生教育质量感知与学生满意度之间并不存在显著的影响关系，说明假设6不成立，但这并不说明非全日制研究生教育质量并不重要，对教育期望、质量感知、公平感知和总体满意度四个潜变量使用因子分析法进行权重计算，结果见表5：

表5 成份得分系数矩阵

如表5所示，因子得分1＝0．223*教育期望+0．305*质量感知+0．306*公平感知+0．296*学生满意度，通过各因子成分系数可见，质量感知与公平感知几乎具有相同重要的的比重，说明在非全日制研究生教育过程中，学生比较注重公平待遇与教育质量的感受。

五、建议

（一）高校注重提升自身形象，吸引优质生源

高校形象是高校内外公众对于高校的内在特点和外在表现的总体印象和评价，是高校在办学过程中所体现出来的行为特征和精神面貌的综合，是一所高校区别于其他高校的重要依据。［22］学生对高校教育期望的依据主要是通过学校在本专业教育体系中的影响力，以及学校自身的教学与科研能力，这些都可以称之为学校形象。通过调查可见，教育期望对公平感知、质量感知和学生满意度都具有一定的影响，而高校形象是教育期望影响的主要变量。因此，高校应当注重自身形象的建设，挖掘自身高校的优质资源，树立自身高校品牌，同时加强宣传的多样性，从而提升本校的生源质量。

（二）高校着力促进非全日制研究生教育公平，增强学生归属感的同时提升教育质量

教育公平是个体在教育过程中权利与义务的体现，教育公平的实现能够增强学生对学校的归属感，激发学生的学习投入。通过调查可见，公平感知对质量感知和学生满意度都具有很大的影响力。非全日制研究生在高校教育体系中仍处于边缘状态，学校的归属感较弱，社会认同度低，从而造成非全日制研究生教育公平感知较弱。因此，高校应将非全日制研究生教育纳入正轨教育体系中，一方面保障非全日制研究生平等就业机会，重新认识非全日制研究生身份，加强社会对其接受度和认可度；另一方面加强非全日制研究生教育过程公平，公平享受优质的教育资源，增强学生的学校归属感。

（三）高校加强软性服务质量，是提升非全日制研究生教育质量的核心

随着高校招生扩招，研究生教育从“量”转向“质”，注重内涵式发展。非全日制研究生教育质量感知主要体现在学生对教育理念、校园文化、课程教学、教师素质、学校管理和内外环境六个显变量，通过因子分析可见，非全日制研究生学校管理和内外环境等硬性服务质量感知比较高，而对于校园文化、课程教学和教师素质等质量感知较低。鉴于此，高校在非全日制研究生教育过程中应转变以往在职培训教育理念，针对非全日制研究生特点制定相应培养方案，注重教学过程因材施教，提升教师的专业素养和实践能力，推进产教融合，聘用校外企业专家进课堂，从而培养专业型与实践型相结合的高层次应用型人才，提升非全日制研究生教育质量。