“师范”：师范生的教师专业情感研究

康晓伟，姜鹤遥

（首都师范大学 教师教育学院，北京 100048）

一、研究问题的提出

自高水平综合性大学参与教师教育以来，“师范性”与“学术性”的争论愈发激烈，在师范生身上表现为专业生活中专业课程与师范课程之间的平衡问题：在很短的年限内既需要学习学科专业知识，也需要学习师范类课程、获取教育技能与前沿理念。［1］教师资格社会化与中等师范院校的演变使基础教育的重任转移到师范教育上，教育研究者也增加了对“师范”和师范生专业发展的关注。而当下师范院校却面临师范文化淡化、专业情意的疏离导致“身份意识”的消解等问题。［2］因此，研究者亟需更加关注师范生的成长经历、探索师范性，这不仅是对师范生主体性的探索，还对师范院校专业化改革具有现实意义。

师范生作为未来的教师，童年、学校教育与师范教育等经历共同保证了其成长历程的完整：“早期的生活体验与受教育经历影响着情感甚至身心、性格的发展”。［3］33随着上个世纪社会历史研究从理性主义回归生活，微观视域进入史学的考察视野，生活史的研究方法也进入到教育领域，即教育生活史。微观叙事的方法通过“尺度变换”关注边缘群体和个体经验的价值，这种研究方法具备史料丰富、研究方法跨学科、情境性与情景再现等特点，“是对人最基本生存面——生活状态的情感守望”。［4］不仅研究方法具有人本主义意义，关注师范生的成长历程中也有助于发掘蕴含其中的师范性。

以“师范”作为研究主题，关照师范生的专业发展，以日常生活史作为研究方法，强调对主观真实、情感状态的关注，本研究将师范生的教师专业情感作为研究内容。国外研究者在教师情感模型搭建中归纳出教师情感的三个影响因素“教师个人特征、评价与社会、文化政治因素”以及五个功能“形成连接、获得更好的体验、影响认知过程、调节和激励”。［5］我国研究者在研究教师专业情感时，使用“专业情意”一词，肯定“情感作为一种专业精神和构成专业品性的重要部分”，将专业情感的定位为“专业情感应当在普通情感中，但有不同的情感状态，体现为情感识别、情感回应和表达以及依据个体和情境做出情感调适的品质和能力”。［6］这一定位区别于心理学将专业情感进行专业本体性与操作性的二分导向定位，有助于开展人性情感与专业情感的探讨。［7］朱小蔓首先提出情感师范教育的必要性与操作思路，［8］“在各级师范教育中加强对师范生情感素质方面的培养”，并在《关注心灵成长的教育中》构建起师范情感教育的“情感交往”研究范式以及衡量教师情感性人文素质的操作性衡量指标：“一是教育者有无情感-人格资质与技能，二是是否形成情感交往关系或‘情感场’，三是受教育者是否有情感经验的积累或改组”。［9］71由此可见，教师专业情感领域已经具备一定基础，现需要对师范生的教师专业情感的概念进行界定。

师范生教师专业情感的特殊性在于“师范”，是师范生在成长经历与专业学习中获得的对教育事业的忠诚、对教师工作的热爱，产生的兴趣和情怀。师范生作为职前教师，专业成长伴随着教师专业情感的成长。“绘事后素”出自《论语·八佾》，杨伯峻将“绘事后素”译为“先有白色底子然后画花”，［10］27既强调美好的质地，也承认文饰的作用。康永久以“绘事后素”比喻教师成长或教育学习：“年轻教师虽然显露学识、人格和个性的某些优势，但世人认为他们的技术不甚纯熟，而一旦他们能把知识讲清楚、有自己的独特理解，则变得非常吸引人了。”［11］274师范生成长如是，他们选择师范专业时经历过迷茫，但对教育事业抱有热情和兴趣，在认识师范专业、进行师范专业学习后，形成积极的专业自我和情感。

综上所述，师范生的教师专业情感得到了定位：首先，它是真实的人性情感，必须合乎日常经验与生活世界。其次，专业情感是紧扣专业发展的，更是作为“后素”不断进步的，因此不能是生活史研究中泛泛的情感。最后，教师专业情感以师范性的、真实的情感作为“质地”，以专业发展作为“后素”，不仅概括成长史，还应当突出师范生的特殊性。“真情实感”、专业发展与和“师范性”共同规定师范生的教师专业情感的范畴。师范生的教师专业情感产生于师范生成长经历与师范专业学习的前、中、后期，是对师范教育与未来教师工作的感情，从最开始的懵懂，到从学习、实践中形成对师范专业的认同、热爱与忠诚。

基于对师范生的教师专业情感的关注与日常生活史的研究方法，提出以下研究问题：1．揭示师范生的教师专业情感在日常生活史中的具体表现？2．探索师范生的教师专业情感的影响路径？3．研究如何提升师范生的教师专业情感以促进专业发展？

二、研究方法

（一）研究对象的选取

在本研究中，选取华夏师范大学（化名）的两位在读师范生为研究对象。华夏师范大学是国家“双一流”建设高校，学科专业涵盖文、理、工、管、法、教育、外语、艺术等。作为师范大学，华夏师范大学既在学术研究领域取得优秀成果，也为中小学基础教育输送大量优秀的青年教师。不仅与国外多所大学建立了校际交流合作关系，在教师教育方面也有教育部卓越教师培养计划、乡村教师计划以及与同市中央高校共同培养的“双培计划”等培养方案。

张云（化名）是本研究选取的具体研究对象之一。大学前三年在中华师范大学（“985”院校，以下简称“中华师大”）哲学学院思想政治教育专业的“双培”经历对张云产生深刻影响。他的学习成绩名列前茅，保研成为中华师范大学的学术型硕士。他对自己未来的职业规划是成为一名高中政治教师，并选择了在自己的母校实习，强专业能力和前沿的教学理念使他在工作中取得了很好成绩。

高严（化名）是另一个研究对象。他为人踏实，学习刻苦，但仅限于完成老师布置的任务。作为汉语言文学师范班的学生，相较于文学知识，高严对“怎么当老师”更感兴趣。因此，高严经常做家教，希望多接触学生、与学生沟通并试图把自己的观点传递给学生。出于现实考虑和“求稳”的行事风格，他坚定地想成为一名高中语文教师。

选择这两位师范生作为研究对象，是在目的性下根据样本特性对于个案进行的抽样。个案研究的典型性经常被质疑，因此采取“关系个案”的研究视角，即“在‘关系性整体’中通过理论与经验之间的往返澄清理论要素发挥作用的情境性条件，进而在新的适用边界下创新理论”。［12］因此，研究需要跳脱出个案的代表性问题，追求超越性转向和知识增长问题。

（二）资料的收集方法

本研究采取生活史与口述史相结合的研究方法。口述史更关注叙事，而生活史更关注关键时间、事件与重要他人，“口述史是‘主观真实’，生活史是‘客观事实’，口述史能对碎片化的历史材料做补充，生活史能给口述史补充细节、相互印证”。［13］53在此基础上，研究者对两位师范生分别进行三轮深度访谈，每轮约1．5小时，文字稿约10万字，访谈资料以录音和文本形式保存。

表1-1 访谈资料汇总表

信息时代下，智能手机和网络承载着当代生活史研究的重要素材。为了解师范生家校生活，在符合伦理原则的前提下，研究者收集与师范生生活、师范专业相关的实物资料，例如日记、电子日志、微博、“朋友圈”等丰富补充：有张云听课笔记1本，札记3篇约1400字，从2021年9月到12月关于实习的“微信朋友圈”约90篇。

（三）资料的分析方法

马林诺夫斯基将民族志等质性方法形容为衡量“现实生活的不可测量性（the inponderabilia of actual life）”。［14］41质性研究要求研究者特别关注研究对象的状态，即“笑可以是痛苦的哭，沉默可以是呐喊”。［15］99在类属分析与情境分析之前的“微分析”的细致程度和关注点是整个分析的基础，包括阅读、编码和归档等。

资料的分析方法可以分为类属分析和情境分析。类属分析是研究结果呈现的逻辑基础，应当“按照当事人自己对事物的分类设定类属以体现他们看待世界的方式”，［16］291因此有一些不符合公认的“逻辑”之处。具体而言，本研究将问题聚焦在师范生的专业情感的现实冲突上，按时期进行类属分析，以便更好地呈现研究结果。情境分析的逻辑则更需要符合叙事而非分类的逻辑，此时主、次要影响因素的提取也不是随意的，而是资料呈现的结果。本研究先按时序进行类属分析，例如回溯童年时期、接受学校教育时期、接受师范教育时期和实习见习期，这也与研究对象的叙事逻辑吻合。而对不同时期的事件进行情境分析时，如何选择情境及其再类属则需要结合资料具体说明选择并再类属的原因。

最后需要声明的是，虽然研究者与研究对象比较熟悉，但仍要保持理性。最理想的情况是在对“局外人”和“他者”视角的保护下，再发挥“局内人”的优势，［17］65为研究提供便利的条件。

三、研究结果

师范生生活史可以划分为四个时期：童年时期，学校教育时期，师范学习期和实习期。本研究以社会建构与主体性认知两方面作为理论视角，对材料进行解释性理解，揭示各时期突出的文化环境特征以及文化环境如何建构师范生的观念。

（一）童年时期：家庭教育作为人性情感的“质地”

童年时期的情感更多是朴素的人性情感。两位师范生恰好具备教师家庭的背景，因此这一时期的情感以及“模糊”的师范兴趣作为一种美好的“质地”存在。体现在童年时期形成的对教师形象的认识，这将作为文化背景与交往记忆渗透到个人成长经历与对于教师工作的情感之中，从而成为教师专业情感的“质地”。

小学一到三年级，我母亲也是我的任课教师，所以感觉她也刻意地在学校要与我保持这种教师跟学生之间的关系。比如说她会要求我在学校要称呼她老师，而不能直呼称呼她“母亲”。（A-GY-2）

在完成家庭社会化后，儿童社会化主要出现在校园里，教师如同父母一样具有成人角色，但责任更广泛：“教师不是天生的同她的学生有联系，而是在履行一种职业角色，在这种角色里，她的服务对象同她，以及相互之间紧紧地结合成一个整体”。［18］428教师关注学业表现与社会责任，母亲代表家庭教育对儿童产生影响。因此，高严对教师形象的认识与同辈群体的认识相比，更加结合母亲形象，形成了特殊的对象关系。这需要高严遵循情感规则，发展出更加精细区分和清晰内化的能力。

人性情感与校园文化的交织使高严形成了独特的交往记忆：“家里一半人以上都是老师”“从小在学校长大”。抚育者深知教师工作的辛苦与牺牲：“我妈一开始甚至不太希望我也当老师”，但当高严树立教师志向并选择师范专业时，父母也给予支持。类似地，张云自述，小时候对师范大学出版的教材很感兴趣，家长为满足他的好奇心，曾带他去到师大门口参观，自此形成对师范大学的懵懂认识。先验的“善”、好奇心与家庭支持共同作用成为张云“师范性”的启蒙。家庭不仅承担儿童早期社会化功能，也影响了儿童基础情感与联结感的培养：“通过观察、聆听父母与教师的故事，儿童建构起自己的世界”。［19］46

教师家庭背景是巧合，作为共性存在的则是在童年时期的文化环境与兴趣。与先验“质地”不同，家庭教育与生活经历属于外部影响。但理解教师形象、获得家庭支持和涵养基础情感是在童年时期对情感培养与“师范性”的良好基础，足可作为教师专业情感发展的美好“质地”。

（二）学校教育：学校文化作为专业选择的“背景”

学校教育时期的情感也是朴素的。与童年时期的不同之处在于，随着个人社会化进程加深，对师范专业的情感在家庭教育中的基础情感部分不断深化，增添了师范情感内容并开始具备学科取向。具体表现为，遇到影响自己的“恩师”、融入校园文化并尝试进行专业选择。

相较于初中，张云更喜欢高中的环境和师生关系：“感觉老师们都很朴实，没有架子，经常邀请同学们去办公室做客。”张云喜欢课后与老师讨论问题，尤其是自己感兴趣的政治学科。当他吐露想成为老师的想法时，政治老师持鼓励与支持的态度。而这一时期其他老师的“异常”意见引起了研究者的关注。

（地理老师）把我叫过去，然后他就跟我说，男生当老师真的是没有什么前途，男生就应该去干一些更有成就的岗位，不一定要当老师……但是你确实感觉到他愿意跟你去说这些话，真的是没有任何害你的感觉。从侧面感觉（和老师的）距离也挺近，他愿意告诉你这些东西。如果说（关系）离得很远的话，（会对我说）“当老师很好，特别好”。（A-ZYH-2）

值得信赖的老师提出一个与自己意愿相反的建议，但张云没有苦恼于如何选择，而是对这位老师充满了感激。出于经验、对学生的期待或者“世俗意义”的成功价值观，地理老师对教师职业选择提出异议。虽然这是私人的、仅教师个人信奉的建议，但正因如此，张云从中捕捉到了“偏爱”。在张云的叙述中，一开始他和“同学们”一样不乐于融入学校“法定文化”，但自从与教师形成密切关系后却打开了“师定文化”的大门：不仅是教学中教科书法定语言符号的转变，还有教师个体日常思维和语言的、价值观念的传递。［20］259-260“师定文化”具备能打开“法定文化”封闭性的亲切感，适时弥合“法定文化”与学生文化的差距。张云认为，教师是亲切的，而非传统意义上威严的角色。因此，教师是学生在能力层面可能成为的角色，也是在意愿层面希望成为的角色。作为专业性和师范性的双重启蒙，“恩师”们不仅在未来的回忆中、也作为情感资源，成为张云教师专业情感促进和师范专业选择的重要他人。

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不同的是，高严叙事中的教师形象是传统、权威的。因此，高严保持对教师高度的尊重、信任和服从，形成“老师这样做自有这样做的道理”的观念。高严作为学生，符合传统的“好学生”与“循规者”形象。

从初中开始，我比较注重每一次我个人的成绩以及年级排名。有一段时间这个成绩跟排名好像是不允许公布的，我特别地不理解……我想看看我这一段时间努力到底换来什么成果。这趋向可能从一年级就开始了。但也就有个数据、有个尺度，仅此而已。（A-GY-2）

程猛提出的“底层文化资本”概念中包含“学校化心性品质”：“这部分一定意义上帮助学生取得好成绩、建立学习上的优越感以及与教师取得更深层次的生命关联”。［21］214在求学历程中，高严一直保持着高学业水平，既接受属于“好学生”的奖励与偏爱，也有内在向上生长的动力与“心性品质”。

我不喜欢生活有太多挑战……特别喜欢这种模式化的生活。我不喜欢改变，就让我在教室或者办公室听铃上班下班，我享受这种模式。（A-GY-1）

在日常生活回溯中，高严成功融入主流校园文化、叙事表达，对教师产生信任并获得优异的成绩，形成了良好的生活、学习体验，适应和喜爱校园文化环境。因此，他自述“我适合当老师”“想要回到校园”和“我想和学生在一起”。“早期受教育经历影响教师专业发展的观念和能力”，［22］46于师范生而言，顺利的学业发展影响师范专业选择和从事教师工作的意愿。

接受学校教育时期是过渡，也是教师专业情感形成的预演阶段。“恩师”的影响、校园文化氛围和对师范专业的感性认识共同促进受教育者的“师范性”与教师专业情感形成，推进从兴趣到专业、职业意愿的过渡。这一时期不同于儿童时期的先验认识与家庭教育，学校教育时期作为承上启下的环节连接起先天的“质地”与后续的“雕琢”。

（三）师范教育：专业学习作为专业发展的“后素”

接受师范教育是师范生学习专业知识、习得专业技能的时期，也是师范生身份获取的特殊时期，促进教师专业情感逐渐成熟。师范生对师范专业和教师职业的认识、专业知识和技能与教育观念在这一时期逐渐成熟，作为“后素”的专业学习使师范教育时期更具有精心雕琢的意味。

教师专业发展方面，高严在学科基础与教学实践技能方面都不算优秀。高严自述，“汉语言文学不是我的强项”“教育学理论都是西方的，感觉离我很远”，并且认为微格教学课有些无聊。但仍对教师职业“怀有憧憬”：相比于学识渊博，他认为学生会更喜爱一个“闪闪发光”的老师。希望将自己身上的一些品质，如乐观、包容和对老师的尊重等传递给学生。作为师范生，保持对师范专业的忠诚、热爱和认真负责等积极情感。

微格教学我觉得没什么说的话，而且我觉得甚至他还把我好多表达都泯灭了，比如说写逐字稿这种东西。而且那个课更类似于表演课：因为底下坐的都是你这帮同学，你说要放一帮初中小孩，他是很愿意跟你互动的，要坐你同学们就没法调动。所以我就只能提前安排。（A-GY-3）

之前见过一个老师，学识特别好，脑子特别灵光，但是就是讲课不太行。我妈形容这种人就属于一个歇后语，叫茶壶煮饺子——肚里有货倒不出来。我觉得当老师最重要的就是语言表达能力，我觉得这比学识重要。（A-GY-1）

在高严身上体现出的师范性与专业发展互动产生的知行不统一，既是个体现象，也具有现实意义。现象上，个体信奉“卡里斯玛”型的魅力教师，也有通过自我表达完成身份展示的“拟剧”倾向。结构上，个人取向与教育观念和成长经历有关，高严适应校园文化和学习环境，但也希望在传统教师形象的基础上求变创新。因此，一方面，即便师范生有作为专业意愿和兴趣的良好“质地”，也仍然需要作为专业学习的“后素”进行干预，使师范生的志趣向专业发展转化。否则会伤害师范生专业能力，出现“乐教”但“不会教”的状况。另一方面，师范教育不是只学习程式、“磨灭表达”的灌输教育，而是尊重并接受个人经历、地方性实践经验的启发式教育。师范教育需要关心“转化”的问题，如此不仅能发挥师范学习期的榜样力量，更能促进师范生专业发展与教师专业情感的形成。

相较于高严，张云有浓厚的学术志趣和学科兴趣，同样热爱师范专业：“虽然要读三年学硕，但我可能还是会选择当老师。”他曾苦恼于教师表达的合法地位和自身教师专业技能的贫乏，但仍保留着“超越性”，即对教育事业、追求真理和增加生活福祉的期待与道德关怀。某种程度上，这是对技术性能力或“术”的牺牲，但给予师范生自我发展机会的“弱的教育”更能发挥主体性，［23］25-31可以从“道”的层面唤起师范专业学习的积极情感和未来从事的教育事业的期待。

教师专业情感的形成与成熟需要促进作为“质地”的师范情感与作为“后素”的专业发展相互适应，这个过程比“绘事后素”更加复杂。纸张没有保持自身色彩的趋势、也不会主动影响绘画过程，但专业化过程事关师范生个体是否能将知识与理念融入生命体验与成长历程。如果可以实现融合并经历实践检验，师范生的教师专业情感将更加成熟稳定。

（四）实习期：专业成熟作为成长经历的“显现”

实习是职前教师实现身份转变的重要过程，也是师范生首次面对真正的学生。两位师范生成功地进入现场，但教师专业情感在实践的应然与实然、理想与现实中产生了张力。专业情感的自我“绘制”刚刚成熟，下一个阶段的“绘制”即将开始，两种色彩的碰撞下师范生形成对师范专业和教师职业的新认识。

两位师范生在关于实习生活的叙事中都提出一些困扰。例如，实习时间与研究生备考冲突，实习学校也没有给予师范生充分的时间。一方面，与实习班主任、任课教师和学生的互动不足，甚至被实习班主任要求“早下班”。另一方面，由于精力、课时、进度要求等原因，需要对教学设计进行妥协性删减等。

虽然在专业发展和身份转变方面均留有遗憾，但师范生也在缓慢地融入学校文化并进入教师角色。从进班收作业、解答学生问题到向优秀的前辈教师学习、参与班级管理和组织班级活动，师范生参与实习的所有必要环节，并且对教师、学生和学校工作人员都表示信任和感激。张云秉持对学生负责的态度与“哪怕能很浅地帮助他们”的希望，尝试走入学生的内心世界，倾听学生的故事并称赞学生“能打开自己真的很勇敢”。实习生活不仅是专业历练，也是与学生接触中反思自己的生命历程，因为“教育是自由的实践，学生并不是唯一愿意分享和承认的人”。［24］

我特别喜欢说让每个人‘自我反省’，因为在教他们的时候，我也在不断地思考自己的所作所为；让他们‘从一切经历中学习’，因为我也认识到只要带着学习的眼光，永远都在向前道路上；跟他们一起探讨‘生命的意义与价值’，因为我在实现自我价值，更在寻求他人对于价值的承认；给他们讲‘友谊’、讲‘孝亲敬长’，让我更加坦然面对关系的变化，尝试着做解决矛盾和冲突的办法。所以对于我自己，真的是一次最不可多得的更新自己的机会。（张云札记节选）

因为有时候课后辅导上完了之后，真的是一天上完课很累，晚上五点半还多，真的是很累，如果有学生说“老师再见”……我就感觉心里很好。（A-ZYH-3）

师范生的昔日经历大多是“崇拜”视角，面临角色转变时则变成共情视角。成为实习教师，即便是“边缘性参与”，也需要主动开启“对话”。这种互动是师范生不擅长的，消极的情感体验随之而来：“学了很多，但做的时候发现自己不会当老师”。“教学的勇气就是在于有勇气保持心灵的开放”，［25］11虽然“绘事后素”语境下，师范生本就是稚嫩且成熟缓慢的，但对话真正开启后，他们的热忱、真诚和成长经历中有价值的部分都流溢出来。实习不仅是师范生发现自身的问题、发挥主体性的过程，实习同样作为成长历程进入师范生的生活体验。当师范生成为一名真正的教师，回望职前经历，实习将作为时间上最清晰、距离成为教师最接近的“质地”，继续为教师专业发展提供动力。

四、讨论与启示

研究对师范生的生活史叙事进行类属分析，并归纳出童年时期、学校教育时期、师范学习时期与实习期四个时期。为揭示“师范”特征并描述专业情感的成长，研究提炼本土概念——“绘事后素”。以绘画的两个元素“质地”和“后素”比喻师范生教师专业情感成长中蕴含的两方面要素：一是先验兴趣和情感基础，二是专业学习，并在分析本土概念的过程中探究教师专业情感的“师范性”与成长性、师范生的生命历程和教师专业情感对其专业发展的意义。

特纳将情感的成分划分为不同取向：社会建构、生物学和认知，“情感与社会文化的结合也使互动论者更加了解情绪唤起与社会动态复杂的结果”。［26］本研究试图结合建构论和主体性认知两方面解读师范生教师专业情感的影响路径。

（一）成长经历：师范情感的力量来源

无论是微观史学还是日常生活批判，都强调从微观主体出发的全新尺度变换。生活史的原始理论启发教育研究者，承认每个人的成长经历都有意义，并能从中反映时代与结构性问题。在个体师范性与教师专业情感的梳理中，将兴趣、热情、专业情感以及对教师工作的向往追溯到童年、学校生活时期的教育成长经历，至于从个体经历揭示结构性问题，则需要宏观的文化理论和互动论等建构理论的辅助。正如戴维·哈格里夫斯的澄清，“对符号互动论产生冲击的民族志等研究方法反而为符号互动论注入了新活力”。［27］46

师范生成长经历中的文化环境直接或间接地塑造了师范生的行为模式。两位师范生“天生”乐于并善于表达、对教育行业充满好奇，在学校中是“好学生”，有“恩师”作为重要他人，对教育事业保持忠诚，教育实践时深入学生。在各个阶段都能从师范生的身上寻找到“老一辈”教师的影子，举止得当、衣着朴素等符合校园主流规范的行动，都体现师范生的群体情操，具有通过“词汇、信念和规范等复杂整体”标签的社会情感文化特征。［28］26-27

上述师范生生活背景与教师专业情感的联系，与文化环境的作用以及符号互动论中的关注“身份”的特征相似。一方面，师范生习惯校园文化环境，受到“师定文化”的感染。具体而言，为了展示身份、形成持续的自我概念，师范生选择做出被文化价值认为适当的身体行为。另一方面，根据校园守序的文化规则建构自身世界并行动，使师范生的教育生活中得到了“奖励”，例如高学业成就和与“恩师”形成生命连接，引发师范生积极情感并积蓄情感能量。师范生在文化环境与个人行为的互动中强化了对“师范”特征的认同，例如，尊师重教、好学上进以及对教师工作的积极态度等。这些品质是良好的“质地”，在面对师范学习中兴趣的消磨和教育实践中身份转变的挫折时需要积极引导：将工作或兴趣变成志趣、把事业变成志业，［29］10-16形成稳定且积极的教师专业情感。

（二）学习体验：专业发展的基本动力

师范生专业发展的动力之一来自学科。关于教师研究经验（RET）计划的量化研究发现，“教师在科学知识上的进步引发了教师的积极情绪变化，教师的转变也与对教学的思考、与教学策略的科学化有关”。［30］伯恩斯坦提出“强分类”和“弱分类”，相较于行政管理，学科虽然是一种弱分类，但使成员形成认知规则（recognization rules）：“成员拥有一种共同的认知规则能引导他们认识这个语境的特殊性”。［31］18因此，专业作为“排他性”，促进师范生形成专业认同。

师范生专业发展的动力更来源于自身。正如“鼓的比喻”一样：“最原始地，用鼓槌打鼓，使鼓发出声响并且引起共鸣。鼓的作用就是击打，而非修饰得很美观并将其置于一个好地方”。［32］237师范生的自身经验将作为专业发展的“素材”推动师范生向学生打开自己、充满激情，与学生建立起情感连接。在教育实习中，师范生还原了最朴素的部分，“质地”之美已经显现出来，教师专业情感逐渐成熟。同时，教师专业情感发挥其调节、激励功能，从知、意、行等方面促进师范生专业发展。

现代哲学家希望跳脱出工具理性和“机械论”，现象学方法和存在主义教育学强调关注人的自由精神以及“生命的完整性”。［33］37师范生不仅需要做到有勇气敞开心扉，从个人经验中生发出“朴素”的教育，作为“将自身、学科和学生结合起来的根基”，［34］11还应当“在具体的情境同时也是在先验自我中找寻教育学的起点”。［35］460师范生已经具备了美好的“质地”，而“后素”不仅是技法的磨练，更需要从“质地”中萌发教育之“道”的存在。师范生在自我专业发展的过程中收获良好反馈、汲取情感能量，还需要从发挥主体性出发，不断更新认知并“输出”自身经验。这也是促进教师专业情感成熟的有效路径。

（三）启示

师范生是“质地”美好的职前教师，拥有宝贵的品格和成长经历，在接受师范教育中不应当埋没这部分内容。如果教师教育者做不到“打开自己”，师范生也不能学会这一点。因此需要教师教育者发挥引导作用，在师范生教师专业情感的形成期，分享从个人经验和实践经历中生发出的教育学。这也是“师范”得以传承的手段，也是教师专业情感的成长路径。并在教师专业情感趋向稳定、实习阶段开启时，为师范生提供技能与教法的辅导和帮助。

帕尔默提出，“当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵”。［36］11在抑制“主观”的风尚中，关注师范生的心灵以及情感状态不仅代表人文主义关怀，也为其对抗“表面化的世界”提供力量。在师范教育中，教师教育者应当鼓励师范生自主记录教学反思、札记，撰写个人生活史和传记，并将其作为重要的专业发展资源。在观念上，需要引导师范生从躲避“我”的概念到借助“我”的概念，从过往经验和文化氛围中体会“师范性”，从主体性和互动出发表达情感。

对于师范生而言，需要“主动创造情感符号、习得情感性知识”并“建立情感性的自我概念”。［37］如何不成为“他者教师”而“成为自己”，从“榜样作用”到“创造角色”至关重要。［38］另外，专业发展不仅从个人体验中生发，一方面，师范生在专业学习中必须尊重教育学知识，将知识储备和个人经历结合，并在教育实践中使用、发现问题并修正。这是“后素”的含义，也为具有师范性的教师专业情感提供能量。另一方面，“师范”不仅是服务教师的特殊文化资源，也需要师范生的参与。在传承优秀的师范文化、学习“老一辈”教师优良作风的同时也需要师范生将身心投入进去。“师范”需要传承，师范文化也可以通过师范生的榜样作用实现再生产。