小学语文“学习任务群”研究的回顾、现状及反思

摘      要 随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，“学习任务群”成为当下语文课程改革的热点与焦点。本文基于“学习任务群”的刊载文献，从发文量、文献来源、发表机构、发表作者、学科分布进行数据分析。基于“小学语文学习任务群”现有研究，从新课标理念指导下的任务群、任务群整体学理解读、六大任务群的解读与教学、任务群视野下的单元教学等主题进行内容分析。基于梳理，在学理研究层面从定位、内涵、分类、特征；在实践操作层面从教学目标、内容、主体、方式、评价展开研究展望。

关 键 词 小学语文  “学习任务群”  课程改革

杨静.小学语文“学习任务群”研究的回顾、现状及反思[J].教学与管理，2023（27）：76-82.

《义务教育课程标准（2022年版）》提出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑。以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”[1]“目前，“学习任务群”在学理解读与教学实践方面已进行了初步探索，并形成了一些较为成熟并有一定借鉴意义的具体做法。通过对已有研究的梳理和分析，对进一步推进小学语文“学习任务群”的深入理解与实践落实具有十分重要和必要的意义。因此，本文基于中国知网对已有研究文献、成果进行系统梳理分析，在此基础上尝试提出研究反思，以期为小学语文“学习任务群”研究提供一定的理论支持和实践思路。

一、回顾：“学习任务群”文献分析

在中国知网高级检索中，获得2583篇以“学习任务群”为主题的文献（截至2022年11月21日）。

1.发文量分析

文献的发文数量标志着这一研究领域的关注度和研究情况[2]。统计发现：“学习任务群”研究起于2016年6月，杭州外国语学校的倪江老师在《教学月刊》中发表《文学鉴赏活动之维——高中语文“文学鉴赏与创作”学习任务群理解与操作》[3]一文。2016～2022年，“任务群”主题的发文量逐年增加。特别是《普通高中语文课程标准（2017年版）》发布后，发表文章数呈现明显增长趋势。2022年4月，《义务教育课程标准（2022年版）》颁布后，关于“学习任务群”的研究达到历年新高。

2.文献来源分析

对已有文献的来源进行统计发现，在统计的期刊中，排名前六的分别是《中学语文》《语文教学通讯》《语文建设》《语文教学与研究》《中学语文教学参考》《中学语文教学》，这六本期刊共载文787篇，占总文献量的54.54%。

3.文献发表机构分析

从文献发表机构的类别看，大多数集中在普通高校、省市教研室和学校（如图1）。高校学者侧重关注“学习任务群”的学理探究和实践探索；教研机构和一线教师较侧重“学习任务群”的课堂教学研究和课例分析。北京师范大学、西南大学、福建师范大学附属中学、扬州大学、南京师范大学、北京教育学院、淮阴师范学院、人民教育出版社、福建教育学院、东北师范大学、华中师范大学的发文量均超过15篇（见表1）。

4.文献发表作者分析

由于学术界越来越重视“学习任务群”的研究，越来越多的学者和教师也在这一领域不断深入，试从理论角度和实践层面进行更全面、更科学的探索。福建师范大学附属中学的陈琳、南京师范大学的刘飞、北京师范大学的吴欣歆、西安交通大学苏州附属中学的陈兴才、福建教育学院的何捷、东北师范大学的徐鹏、北京师范大学的张秋玲、浙江省宁波市教育局的褚树荣均就“学习任务群”主题发文10篇以上，为该领域的研究做出了重要贡献。

5.文献学科分布分析

文献发表的学科分布在一定程度上反映着该研究的主要影响领域。当前“学习任务群”主题的研究87.96%集中于中等教育，发文数量高达2353篇（如图2），这与2017年《普通高中语文课程标准》的颁布密切相关；初等教育的“学习任务群”研究发文213篇，占比7.96%。这一对比表明在初等教育领域，“学习任务群”的研究还有巨大的空间。

二、现状：小学语文“学习任务群”主题分析

在中国知网高级检索中，能够获得123篇文献以小学语文“学习任务群”为主题的文献（截至2022年11月21日），其中有效文献104篇，对此进行整体梳理比对（见表2）。

通过分类梳理，104篇有效文献中，六大小学语文“学习任务群”的解读与教学研究文献有33篇，占总数的31.73%；学习任务群视野下的单元教学、课例教学文献有33篇，占总数的31.73%；“学习任务群”整体学理解读与落实文献有16篇，占总数的15.38%；新课标背景下的学习任务群理解相关文献11篇，占总数的10.58%。据此，笔者进行以下主题分析阐釋：新课标理念指导下的“学习任务群”、“学习任务群”整体学理解读、六大任务群的解读与教学、“学习任务群”视野下的单元教学、其他“学习任务群”研究主题。

1.新课标理念指导下的“学习任务群”

语文学习任务群体现功能定位。学生完成语文课程的学习进阶载体就是任务。新课标将六大任务群设为课程内容，体现情境性、实践性、综合性。任务群教学中，教师可自主整合内容、情境、方法、资源等，这也是联结“教—学—评”一致的核心纽带。

语文学习任务群指向核心素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：语文学习任务群共同指向学生的核心素养发展[4]。基于核心素养的任务群教学，始终坚持核心素养是教学的出发点，也是教学的落脚点，更是教学的着力点。语文学习任务群体现以生为本。课标指引下的教学，真正从“教”走向“学”要以学生为中心，通过以任务为导向的语文实践活动，关注学生的主体真实参与、自主发现探究、主动形成素养，让课堂真正成为“学”堂。语文学习任务群实现效果提升。构建学习任务群的教学，打破了以“单课”为单位的传统观念，将“单元”成为完整独立的教学单位，通过大任务、大项目，促进学生深度学习，实现教学效果最大化。

2.“学习任务群”整体学理解读

针对小学语文“学习任务群”内涵阐释，学者和一线教师从多维度进行研究。

何捷将“学习任务群”称为“新生儿”[5]，他从学习任务群的嬗变轨迹谈起，寻找理论源头，从认知信息加工论中进行解释，从布鲁纳的建构主义找寻与“学习任务群”的吻合点；从杜威的“做中学”理论中追根溯源，从克伯屈的“任务驱动”主张中传承借鉴；从20世纪80年代的“任务型语言教学”和“项目学习”中探索任务群基因；从当代威金斯和麦克泰的“理解为先”学习理念中寻找联系。何捷老师从“学习”“任务”“群”三个关键词理解“学习任务群”。

2022年4月，华东师范大学吴刚平教授提出，学习任务群的课程内容是由语文范本、语文经历和语文知识三种“物质”混合发生奇妙的“化学反应”之后而形成的“合金”[6]。语文范本和语文经历是具体性的课程内容，好似两个平行四边形位于金字塔的底部；语文知识为抽象的課程内容，这一平行四边形位于金字塔顶部（如图3）。三者的重叠交融部分就是语文课程内容的“合金”——学习任务群。

杭州师范大学申宣成教授从美国著名教育哲学家谢弗勒《教育的语言》中根据描述性定义进行结构梳理，从要素层、条件层、目的层、载体层理解“学习任务群”[7]，将内在逻辑关系和组织呈现形式清晰阐述（如图4）；根据六个任务群之间的外部逻辑关系，从学科认知逻辑和文本类型逻辑，用“金字塔”结构模型形象解释外部结构（如图5）。

张雷从教师和学生的互动角度，从能动建构、学习规划、教学相长、形成学力方面进行阐释[8]；浙江外国语小学教育研究所汪潮所长从语文相关、学习相联、任务相合的角度理解任务群[9]；著名特级教师薛法根[10]从概念层规定了“学什么”、逻辑层指明了“怎么学”、价值层设定了“学得怎么样”释义任务群[9]；吕映从语文学科核心素养出发，梳理基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群的关系[11]。

3.“六大”任务群的解读与教学

在已有研究中，许多学者和教师针对六大任务群，进行单项研究，择选一个任务群，结合日常教学实践，进行该任务群的深入探索。

徐州市小学语文教研员刘春针对“语言文字积累与运用”任务群提出：要凸显指向语言运用的语文的奠基价值；强调在生活运用情境中积累，在积累的基础上进行结构化梳理；在积极的积累与梳理中丰厚语文基础[12]。滕衍平针对“实用性阅读与交流”任务群，从“实用性阅读”和“实用性交流”出发，围绕内容、性质、方式、要求、目的、路径分别进行比对梳理，既分析了区别，又指明了联系[13]。何夏寿针对“文学阅读与创意表达”任务群提出：要感受独具魅力的文学语言、把握各类文本的文学特点、激活创意表达的文学创作，并结合课堂教学实例进行解释[14]。薛法根针对“思辨性阅读与表达”任务群提出：从统到分，从思考到思维再到思辨；自上而下，从理念到目标再到内容；由线到块，从论说文到辩论题再到任务群[15]。李祖文针对“整本书阅读”任务群提出：让整本书阅读由“无序”逐步走向“有序”；让整本书阅读由“感性”逐步走向“理性”；让整本书阅读由“独立”逐步走向“融合”[16]。何捷针对“跨学科学习”任务群提出：这不仅由一个学科构成，而是兼容、涉及、涵盖多个学科，触及不同学科、不同领域，进行与语文学习有关的研究探索等实践活动，组织开展课程化的“教”与“学”，并对学习成果进行评价[17]。

4.“学习任务群”视野下的单元教学

通过对现有单元整体教学文献研究，发现一线教师多从“双线组元”的教材编写特点出发，以“单元”为整体，创设真实的情境，学生通过学习活动的实践形成素养。

任务群视野下的单元教学，要明确单元意识。教学中，对单元内的知识、能力、品格、价值观相互关联融通思考，使它们形成一个完整统一的有机整体。任务群视野下的单元教学，要构建真实情境。教师设置真实而富有意义、丰富而形式多样的故事情境、创作情境、生活情境等，将学生置于课堂教学情境的中心，真正以学习主体的身份沉浸到学习情境中体验、实践，使学生的知能与心智结构共生。任务群视野下的单元教学要践行学科实践。余文森教授提出，只有进行学科实践，才能有效挖掘和展现学科独有的育人价值，在语文学科，通过语文的方式，让学生在听、说、读、写、思中进行语文学科核心素养的培育与发展。任务群视野下的单元教学要探索教学评价。任务群视野下的课堂教学改革，必然呼唤着新的评价方案，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式和评价工具。

5.其他“学习任务群”研究主题

根据课标分三个层面设置学习任务群：基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群。在现有研究中，根据“三层次”任务群分类，王自文、黄国才、何捷分别对“发展型学习任务群”进行探究。因基础型学习任务群仅包括“语言文字积累与梳理”，所以不需另起炉灶，但针对拓展型学习任务群，目前中国知网中无文献记录。同时，现有研究中有从项目化学习角度、“双减”角度等进行任务群研究。

三、反思：小学语文“学习任务群”研究思考

综上分析，针对小学语文“学习任务群”的研究，主要聚焦于学理和实践两个层面的不断推进，以下提出对未来研究的展望。

1.小学语文“学习任务群”的内涵理解

（1）理解新课标下的任务群

“语文学习任务群”与“语文课程标准”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程理念”中提出“学习任务群”概念；在“课程内容”中明确任务群属于内容范畴。基于此，要把“语文学习任务群”放在完整的“课程”中进行理解，用课程的理念理解践行“任务群”。任务群作为课程内容组织和呈现的方式，为教学提供了方法和路径，成为教材和课程目标的桥梁纽带。

“语文学习任务群”与“语文核心素养”。“语文核心素养”是学生在教师创设的积极的语言实践活动中，通过主动积累、建构，在真实情境中自主表现出来的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合素养。六大“语文学习任务群”是语文课程的具体内容，是形成核心素养的载体，通过有内在逻辑关联的任务群实践，实现语文课程的目标，发展学生的核心素养。

“语文学习任务群”与“语文学科实践”。“语文学科实践”是让学生实践根植于语文，通过语文的方式，加强语文学科与实践活动的内在联系，运用语文学科的理念、思想、工具解决真实情境中的问题。而“语文学习任务群”就是学科实践的载体，发挥着不可或缺的纽带作用。

（2）理解各任务群间的关系

六大“学习任务群”的统一性：任务群不仅是语文课程的课程内容，更是一种学生的学习方式。任务群是由一系列内在关联的学习任务组成，这些任务均指向学生的核心素养发展。任务群具有共性特点，可充分发掘任务群的“相通性”，在任务群描述性定义的要素中，学习内容、情境、方法、资源均为“共性元素”，在语文实践活动中，依托主题、联结生活，学生通过沉浸式学习体验逐渐形成学科核心素养。这就是完整的任务群学习过程。“基础性学习任务群”包含一个任务群，是基础型、奠基型任务群。在这一维度，学生通过观察、分析、整理，发现汉字的构字組词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵。这一任务群是其他五个任务群开展的前提基础。“发展型学习任务群”包含三大任务群，是主导型、核心型任务群。在这一维度，主要依据文体的不同进行分类，侧重学生在不同的文体学习体验中形成自己的语文必备知识、语文关键能力和正确的价值观，这就是学科核心素养的综合提升。“拓展型学习任务群”包含两大任务群，是融通型、深化型任务群。在这一维度，课内课外相互联系融合，知识的广度深度不断加深，能力的锻炼实践不断加强，价值观的形成不断完善优化，这是对前四个任务群的深化。

六大“学习任务群”的区别性：各任务群的侧重点不同，“语言文字积累与梳理”“整本书阅读”侧重关注的是学生学习的内容视角；“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”关注的是不同文体的学习材料视角；“跨学科学习”关注的是不同的学科领域视角。各任务群的目标路径不同，“语言文字积累与梳理”强调的是学生的积累量，充分积累语言材料和语言经验；“实用性阅读与交流”强调的是学生在不同的语言情境中，根据不同的环境、对象等，选择合适的表达方式，进行日常交际；“文学阅读与表达”强调的是在文学作品中，体验、实践、鉴赏、创作，以此提高审美能力和初步创作能力；“思辨性阅读与交流”强调培养学生的思维，关注理性思维理性精神，有理有据地表达自己的观点；“整本书阅读”强调培养学生的阅读习惯、积累学生的阅读经验、形成学生的阅读能力；“跨学科学习”强调学生打破学科界限，在不同学科领域综合性地开展实践活动，综合培养、运用能力。

（3）理解任务群的逻辑分类

任务群根据不同的分类依据，可以有不同的结构呈现方式。在分类基础上，进行各结构内有选择、有侧重、有突破地深入研究，能使任务群的研究更聚焦、更科学、更全面。

笔者初步尝试从小学语文“学习任务群”出发，依据年段、层次、内容进行分类。根据年段不同可分为第一学段任务群、第二学段任务群、第三学段任务群；根据层次不同可分为基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群；根据内容不同可分为语言文字积累与梳理任务群、实用性阅读与交流任务群、思辨性阅读与表达任务群、文学阅读与创意表达任务群、整本书阅读任务群、跨学科学习任务群。以“思辨性阅读与表达”[18]为例，第一学段“大胆提出生活和学习中遇到的问题……乐于分享自己解决问题的办法，说出一两个理由”；第二学段“……结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法，尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”；第三学段“……体会猜想、验证、推理等思维方法”。无论学科学习的内容或要求如何，该维度都充分反映了同一任务群不同学段的连续性和差异性。据此衍生，研究需要关注以下情况：同一学段内六个任务群的研究；同一层次内任务群的联系与区别研究；同一任务群不同学段的研究；全学段任务群的统整研究；三层次任务群的统整研究；六个任务群的统整研究等。

梳理以上分类，旨在立足整体选择研究的任务群。在研究过程中，既要聚焦选定任务群研究内容，纵向上深入挖掘，从目标、内容、性质、方法、要求、路径等进行探索；同时也要观照整体，注重同结构内部任务群之间的联系与衔接，把“单个的”任务群研究主题放在“整个的”任务群框架内。

（4）理解任务群的特征性质

语文学习任务群具有情境性、实践性、综合性。就情境性而言，任务群学习是情境化的实践。真实性、儿童性、统整性、层级性、开放性的任务情境，能使学生练习文本再现情境，唤醒经验融入情境，链接热点拓展情境。真实贴切的情境，可以充分激活学生学习内驱力，有助于学习任务的稳步推进。就实践性而言，任务群学习是过程化的实践。简言之，就是要学生用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴读、用手脚做、用心体验，亲自参与任务、经历任务、完成任务。这是学习主体向着学习目标，进行学习经历，是学生亲身参与、亲身介入、获得经验的过程。就综合性而言，任务群学习是统一化的实践。综合性强调语文学科实践不能拘泥于单一的知识点，也不能局限于某一学习能力的培养，而是应该在统整的任务中，通过语言积累、阅读鉴赏、表达交流形成螺旋式交织式的体验，达到真正统一，从而使学生获得多维发展。

2.小学语文“学习任务群”的教学落实

（1）新课标理念下，教学目标由设定“转化”为生成，树立学生素养观

新课标指出：任务群教学，要把学生的核心素养发展作为目标[19]。核心素养，不再是单一考量知识、技能、态度、价值观，而要围绕着核心素养，全面综合考量素养要素，指向学生核心素养形成的逻辑与路径，并全面覆盖课程。学科核心素养源于学科本质提炼凝结而成，是学科本质和教育价值的集中体现，源自于学科的本质、性质、特点、功能和任务。

教学目标要有统整性。以核心素养为目标，要有双向思维：自上而下看，要有新课程总目标、语文学科课程目标、单元教学目标、课时教学目标的设计思路；从下而上看，要有学生实际学情、教学内容、教学环境、教材特点、课标要求的设计思路。在落实教学目标时，教师要把“一整个单元”的目标进行细化拆分，在“分解”过程中，根据各素养要素之间的相互关系，统筹厘定、实现。

教學目标要有清晰度。清晰的教学目标是有方向、有重点、有方法开展教学的前提保证。教师要切实领会现行教材“人文主题+语文要素”的“双线”组织编排单元的特点，将现行教材的语文要素纳入教学目标设计体系，将隐性的要素分解成显性的目标，并始终贯穿于整个教学过程。

教学目标要有操作性。目标作为预先规定的教学结果，对教学活动进行测量、检查、评价，这是教学目标应有的功能。可操作的目标，让教学有明确的路径，让教师有清晰的方法，让学生有真正的习得，更让结果有可视化的评测。

如小学语文教科书第十二册第一单元人文主题是“十里不同风，百里不同俗”，语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。在整体设计本单元教学目标时，要将“民俗风情”与“主次详写”统筹思考，分别在《北京的春节》学习时一一列举展开详写，感受老北京人过春节的热闹、对人对事的热情、对生活的热爱；在《腊八粥》中学习“分步写”“等粥”，“抓细节”“盼粥”，感受巴儿馋粥的形象；在《藏戏》中学习“开篇反问，行文回应”“多个角度，一一列举”写出藏戏的艺术特色。单元目标“如何详写主要部分”，在每一课都有侧重点，只有将目标“细分”，将目标“统筹”，才能真正培养学生的核心素养。

（2）新课标理念下，教学内容由识知“转化”为知识，树立个体知识观

英国思想家迈克尔·波兰尼在1958年的著作《个人知识》中提出：个人知识=“识知”（knowing）+“知识”（knowledge）[20]。他在书中举了一个非常形象的例子：员工离职，所有优盘、电脑、文件，凡能离开大脑的，都是属于“知识”；但他的热情幻想、精神创意、默会知识，都是不能离开大脑的，却有可能决定知识的东西，都是属于“识知”。

据此理论，学生在学习中，要在传统的以理性为内核的知识之外，加入“个人参与”形成的识知，这才是真正的“知识”。换言之，对于知识，学生要知其然，还要知其所以然，使识知成为知识的原动力，这是内隐在知识本质中的核心要义。新课标理念下学习过程是建立在生活经验、知识经验和活动经验的基础上的，这些已有的经验会促进学生对新知识的理解和掌握。这些“经验”，就是个人脑海中已有的，不能离开大脑，却又可能决定知识的“识知”。任务群的教学，从知识观上突破了对“知识”的理解，弥补了可能普遍存在的“理性缺位”。

如小学语文教科书中“体会文章思想感情”这一要点，第八册第一单有“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”；第九册第四单元“结合资料，体会课文表达的思想感情”；第十册第一单元“体会文章表达的思想感情”；第十二册第三单元“体会文章是怎样表达思想感情的”。可见，体会文章的思想感情这一内容，是螺旋交织、递进加深的，随着学段不同，学生对此的认识掌握是迭代更新的，这是不断建构、不断丰富的过程，这就需要学生自主唤起原有经验，不断对“认识”进行“加工”，真正由识知“转化”为知识。

（3）新课标理念下，教学主体由教师“转化”为学生，树立学生主体观

新课标明确指出教学要充分调动学习的积极性，激发学生的学习兴趣，鼓励学生主动参与课堂探究，让学生在学习过程中体会知识的发生与发展过程，真正以“学”为中心。从学生角度出发，这是学生“主体”观的形成与建立。

从哲学视角看，“主体”是相对“个体”而言的，个体就是能够独立设定对象的单个人，这是人的自然属性；主体是人在实践过程中表现出来的能力、地位、作用，这是人的社会属性。在学习中，认识确定学生的“主体”地位，其实是认可学生的自主、主动、自由、能动、有目的活动等特性的。

从教学视角看，教学主角由“教师”转化为“学生”，是构建“学生为主体”的学生观。这并不意味着任由学生自己进行研究和探索，这也不意味着教师在课堂就沉默了，而是要让学生明确其主体地位，提高自己投入学习的兴趣和热情。教师在学生需要的时候给学生做好“四导”：向导，帮助学生模仿学习；引导，启迪学生自主学习；先导，刺激学生创新学习；开导，支持学生健康学习。

如学习第十册《祖父的园子》一课，揭题时学生读题，最想知道什么；初读时围绕最想知道看看文中写了什么；精读时把自己当作小萧红，想一想你在园中的内心感受是怎样的？这样的学习过程，全程启动“学生”视角，学生成为语文课堂实践的主体，在听说读写思中走进园子，走近萧红，走浸文字。

（4）新课标理念下，学习方式由授受“转化”为自主，树立学习实践观

新课标中指出的“学科实践”，是真正让学生核心素养落地培养的助推器。要培养学生的核心素养，就要把学习真正转化为一个实践和创新的过程，使学生的质疑能力、实践能力、动手能力和创新能力得到真正的发展。

课程实施的情境性和实践性，从根源上促进学习方式的变革。学科实践指引着学生“做中学”，使自身的知识经验、生活经验、社会经验密切融合，在新的学习进阶中，不断培养和提升核心素养。任务群的教学就是践行“学科实践”的过程，学生在教师创设的情境、任务、项目中，自主调动原有经验去学习、理解新的知识，在嵌套的大任务小任务中尝试探索，形成新的认识，新的知识，新的经验，这就是“学科实践”。

如第十册《青山处处埋忠骨》一文，面对毛岸英牺牲的电报，毛主席的内心世界究竟是怎样的？突破这一学习重点与难点，就要让学生“沉浸式”体验，在毛主席的语言、动作、神态中，“个体”代入，“角色”转换：作为父亲，怎么想？作为主席，怎么想？这样抓住语言文字细细品读，去“体验”中学习，主动投入情境，用“语文学科”的方式方法学习“语文”，就是“学科实践”。

（5）新课标理念下，教学评价由评定“转化”为表现，树立评价过程观

教学评价是对教学作为一个整体的活动过程的评价，同时也是对完整的“教”与“学”关系的评价。新课标理念下，从根本上说，教学评价是对“学”的评价，指向核心素养的教学呼唤评价“转向”。从“双基”到“三维目标”到“核心素养”，最大的超越是要以统整的方式看待学生素养的形成和发展。核心素养是学生对自然世界、知识世界和内心世界的融通统一，也是学生素养形成的过程和结果的统一更是学科基础知识、必备品格、关键能力和价值观的统一。这样的统一，使教学评价不仅看到“独立”的人，更要看到“完整”的人。

表现型评价作为一种真实性评价，符合素养发展的内在逻辑，符合真实情境的创设要求，符合问题导引的设置原则，符合课堂学习的自主进阶，是有效评价核心素养的手段。如尝试设置评价指标时，可根据核心素养确定表现向度；依据表现等级描述表现行为；依据向度等级设置表现任务。这样的评价量表，就是学生自主学习的“指南针”，这不仅是评价工具，更是学生学习的工具。

参考文献

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[20] 迈克尔·波兰尼.个人知识：朝向后批判哲学[M].上海：上海人民出版社，2017：5-8.

[作者：杨静（1988-），女，江苏常州人，南京师范大学教育教学学院，博士生，江苏省常州市武进区采菱小学，教师。]

【责任编辑  陳国庆】