普通高等学校口腔医学本科专业理论课程设置的分析与探索——以部分双一流高校本科口腔医学专业为例

朱泊林 邹昌熙 潘晓婧 王 敏

口腔医学作为一级学科，不仅和全身疾病有紧密的联系，也因口腔颌面部的生理结构和功能而体现出不同于其它临床学科的特点。随着人民生活水平的提高，人们对口腔健康的重视程度不断提升，社会对口腔专业人才的需求不断增加。然而，目前的口腔医学专业课程的学时、专业课程时间安排以及课程整合等方面仍存在不足。面对社会需求和客观条件之间存在的差异，如何在兼顾我国国情的条件下吸收借鉴国外口腔专业教学的经验[1]，进一步深化教育改革，提高教育教学质量，从而满足当代社会对高质量口腔专业人才的需求，是当代口腔医学教育的一大课题。在2018年发布的《口腔医学类教育质量国家标准》（简称“国标”）中，教育部在知识目标等领域对本科口腔医学专业毕业生提出了要求，对口腔医学专业的理论课程进行了分类，明确了本科口腔医学专业教育的办学标准，对规范本科口腔医学专业教育具有重要的指导作用。在《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》中公布的世界一流学科建设高校（简称“双一流高校”）在教育质量上有一定优势，能够在一定程度上代表本科口腔医学专业的课程建设水平。本文以国标内容为基础，结合部分双一流高校本科口腔医学专业课程设置进行分析，并提出口腔医学教育课程设置的思考，以供同道商榷。

1 资料与方法

1.1 资料收集 截止至2020年7月，开设本科口腔医学专业并对外公布课程设置等相关教学文件的“双一流”高校共10所，包括吉林大学、兰州大学、南京大学、山东大学、四川大学、同济大学、武汉大学、西安交通大学、郑州大学和中南大学（湘雅医学院），剔除信息不完整的高校，将吉林大学、兰州大学、山东大学、四川大学、武汉大学、郑州大学和中南大学（湘雅医学院）7所高校纳入统计分析。

1.2 方法 ①从网络收集资料，来源为各高校官网。在对课程进行分类时，课题组主要依据国标的专业课程要求，并结合各高校的课程类别，将理论课程分为专业课程和非专业课程。其中，非专业课程包括通识课和公共基础课等；专业课程包含口腔医学专业课程、医学基础课程和临床医学课程等。在此基础上，课题组选择了7门口腔医学专业课程，对其开设时间及学时等内容进行描述性统计分析。②本课题组使用的统计学方法包括方差分析、多重比较分析法。进行方差分析可以同时比较多个样本间的差异, 并且通过F统计量可以直观地判断各样本间是否存在显著差异；进行多重比较分析可以在方差分析已经发现样本间存在差异的基础上,再进一步确定具体哪些样本间的差异达到显著性水平。

2 结 果

2.1 各高校专业课程及非专业课程的课时现状 经过数据整理和统计，7 所高校专业课及非专业课课时占总课时的比例如表1 所示。7 所高校非专业课程学时在理论课程总学时中所占的比例为30%～40%，专业课程学时占60%～70%。随后，本课题组对7 所高校专业课程与非专业课程学时进行了比较，7 所高校总学时为（3564.58±776.15）学时，表2 显示7 所高校的专业和非专业课程学时差异有统计学意义（P＜0.001）。

表1 各高校专业课程及非专业课程的课时占总课时比例 课时(%)

表2 各高校专业课程和非专业课程学时比较（n=7）

2.2 各高校不同学期口腔医学专业课程占总学时比例分析 各高校口腔医学专业课程的开设时间集中于第四、五学期，主要开设时间集中在本科教育的中后期，见表3。

表3 各高校不同学期口腔医学专业课程占总学时比例 课时(%)

2.3 各高校专口腔专业课程平均学时情况分析 各高校口腔专业课程平均学时之间差异有统计学意义（P＜0.05）。在全部口腔专业课程中，口腔修复学平均学时最多，口腔颌面外科学次之，儿童牙病学最少，平均学时的极差高达120个学时，学时最多者约为最少者的5 倍。在不同高校之间，同一门课程学时数量相差悬殊，口腔修复学的学时差异最大达到196 个学时，正畸学和牙周病学学时的差异次之，黏膜病学学时差异最小，具体见表4、5。课题组接下来对7 门口腔专业课程学时的极差进行方差分析，结果显示课程学时间存在显著性差异（F=5.672，P=0.001）。进一步的多重比较分析结果显示口腔修复学课程与其他所有课程学时的极差比较,差异均有统计学意义（P＜0.05）,表明口腔修复学课程学时差异最大；口腔颌面外科学课程与牙体牙髓病学、儿童牙病学课程学时的极差比较,差异无统计学意义（P＞0.05）；牙周病学课程与口腔正畸学、口腔修复学课程学时的极差比较，差异有统计学意义（P＜0.05）,与其他课程学时差异无统计学意义（P＞0.05）；儿童牙病学课程与其他所有课程学时的极差比较,差异均无统计学意义（P＞0.05）。见表4。本研究多重比较分析结果显示：口腔修复学课程的学时差异最大,与其他所有课程比较差异均达显著性水平;口腔颌面外科学与牙体牙髓病学、儿童牙病学课程学时差异较小;牙周病学课程学时差异居中;儿童牙病学课程学时差异最小。

表4 各高校口腔专业课程平均学时分析

表5 各口腔专业课程学时极值

2.4 口腔医学论文产量国家排名及口腔医生/牙医密度分析 根据Scimago Journal and Country Rank 网站1996 年-2019 年在口腔医学领域论文产量排名，中国排名在第8 位，且与美国、日本等国家差距明显，见表6。与美国、日本及香港和台湾等国家和地区相比，中国大陆的口腔医生密度相对偏低，见表7。

表6 1996-2019年口腔医学论文产量国家排名及相关指数[2]

表7 口腔医生/牙医密度及排名[3-5]

3 讨 论

3.1 非专业课程和临床医学课程学时占比多，口腔医学专业课程不够突出 表1 与表2 统计结果显示，我国口腔医学课程设置中的口腔医学专业课程学时仅占到总学时的四分之一左右，与非专业课程持平甚至少于非专业课程学时。说明口腔专业课课时数量明显缺乏，比例明显不足。美国的口腔医学专业课程学时占总课程的60%～75%[6]，日本东京医科齿科大学的口腔医学专业课程学时约占43%[3]；台湾中山医学大学口腔医学专业的口腔专业课程学时占45.5%[4]。以学时占比看，我国口腔医学专业教育相对薄弱，我国专业人才的科研能力还有待提高，口腔医生密度也与以美国、日本为代表的发达国家有相当大的差距。即便在国内，口腔医生分布也存在较大的不均衡，香港台湾等地区的牙医密度远高于大陆。然而，至2030年，我国预计至少仍需要13～40万名口腔医生[7]，口腔专业人才缺口仍然可观。高校在设计口腔医学专业的课程时，应该考虑到专业特点和现实需求，为专业学习预留更多的时间；同时应注重口腔医学的专业特点，保持专业学习过程的连贯。在具体实践中，适当增加专业课程学时，减少与专业相关性差的公共基础课程和通识课程的数量和学时，降低对选修课程的数量和学分要求，建立并完善与本科教育及社会需求相匹配的口腔医学课程设置。

3.2 开设口腔医学专业课程时间晚，专业学习时间紧张 按五年制口腔医学专业计算，若在第四或第五学期开始开设口腔医学专业课程，学生在接触专业课程前的时间只占到本科学制总时长的三分之一，在进入临床前学习专业知识的时间非常紧张[2]。同时，穿插在口腔医学专业课程中的非专业课程将会导致专业学习时间更加碎片化，即便是在集中学习口腔医学专业课程的本科中后期，专业教学与教学的连贯性也被分散化的课程设置进一步削弱。在美国，学生需要经过有关的本科理工科教育，获得学士学位后才有资格申请报考牙医学院。达到要求的考生需要通过牙科入学考试（Dental Admission Test，DAT），随后进行为期4 年的学习：前2 年学习牙医学知识，后2 年主要进行临床技能和知识的训练[8]；在荷兰，牙学院招收高中毕业生进行为期6 年的学习：前3 年为本科生教育，主要完成临床前牙科训练、科学能力训练和与牙科相关的基础医学和行为科学教学；后3 年为研究生教育，主要完成口腔临床训练、复杂病例治疗和口腔临床专科治疗，口腔颌面外科和正畸专业的专科医生还需要进行继续教育后才能参加国家执业医师测试[9]。美国太平洋大学牙学院在第一学年内即安排了牙体解剖学等口腔医学专业课程及临床见习[10]；在荷兰拉德堡大学，学生在第一学年内就接受牙体修复学等教学[11]。相比之下，我国口腔医学专业开设口腔医学专业课程的时间明显滞后。2017 年，国务院在《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》中指出，我国的医学教育在管理水平、经费投入、师资和教学设备等方面存在不足[12]。在资源相对有限的情况下，学校更应改变前期课程与口腔医学专业相关程度较低的现状[4-5]，将开设口腔医学专业课程的时间提前，令学生及早开始学习专业知识，快速提高专业水平。在具体实践中，可以采取精简与专业学习相关程度低的非专业课程数量和学时的方式为专业学习及实践节省时间，同时将临床医学课程和基础医学课程的开设时间提前化、集中化，增强专业课程之间的联系。总之，建设逻辑性强、高效的专业课程体系是响应国家教育改革号召的必然需求。

3.3 专业基础课课程整合程度低 医学课程整合兴起于20 世纪中期。整合课程的出现，打破了不同课程之间的隔阂，促进学生对医学知识的系统性学习，提高其创新能力和思辨能力；同时，整合课程提高了学生的学习效率，能够缓解医学专业课程内容相对较多和时间相对不足之间的矛盾。2016 年，教育部和卫生部在《本科医学教育标准——临床医学专业》中提出要加强对医学课程的系统性整合；2017 年，国务院办公厅在《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》要求全国医学院校鼓励整合式教学[12]。然而，课题组在研究中发现，采用整合课程教学的高校数量并不多，只有南京大学开设了正常人体结构与功能课程、四川大学开设了口腔医学相关的整合课程。究其原因，一方面国内口腔医学教育体系成型较晚，各高校实践经验不足，缺乏师资和教材等资源。另一方面，我国传统教育中常以教师为中心，学生存在较多机械性学习的现象，缺少主动学习意识和能力[2]。为推动课程整合普及，首先要设计可行的教学大纲，编订教材，培养强有力的师资队伍。其次，在理论课教学的基础上配合相应的实践活动作为支撑，激发学生的主动性。在具体实践中，可以学习较早开展课程整合的医学院的成功经验，如将基础课整合，基础医学与临床医学学科整合，临床医学与口腔医学学科整合，或以器官为导向整合。需要注意的是，在探索课程整合方案的过程中，不能生搬硬套已有的课程设置，而是需要结合我国口腔医学教育与临床实践的具体情况进行调整，以期减少课程冗余，提高授课效率。

3.4 口腔医学专业课程学时数量差异明显 口腔医学专业课程学时的差异主要体现在两方面：不同高校之间同一门口腔医学专业课程学时数量差异大；各门口腔医学专业课程的平均学时数量差异大。这可能是由于专业认识偏差。在临床中患者对口腔修复学有较高的美学要求，需要从业者用更多的时间熟练掌握专业知识；相比其他专业，儿童牙病学理论体系建立较晚、授课内容与其他专业共性多，课程设置的要求较低。而颌面外科学和牙体牙髓学等专业在应用中受经济水平因素差异影响较小，具有普遍需求，因此在不同高校课程设置中的差异也较小。总之，口腔医学专业课程的学时和专业特点之间的联系还有待进一步研究。

综上所述，当前我国本科口腔医学专业课程建设的要求和理论体系相对明确，但高校的具体课程设置仍存在一些问题，主要体现在以下几个方面：第一，口腔医学专业课程不够突出，课时偏少，导致学生的专业能力不能达到预期目标；第二，非专业课穿插在专业课中，导致专业课开设时间晚且不够连贯，学习时间分散，知识内部关联被弱化；第三，专业课课程整合的水平不够理想，不利于培养学生创新性和系统性思维。这些问题影响了本科口腔医学专业教育的质量，因此有必要对课程建设进行改革优化，建立更高效的课程体系。