以支架教学理论培养学生英语自主阅读能力的行动研究

李然

以支架教学理论培养学生英语自主阅读能力的行动研究

李然

（天津农学院 基础科学学院，天津 300392）

在支架教学理论框架下通过教学行动研究探讨如何培养大学生英语自主阅读能力。根据问卷和访谈中发现，学生英语阅读有自主学习的困难和障碍，缺乏英语阅读自主学习管理能力和自主学习中应具备的语言、语篇能力，教师利用Itest测试平台，融合反思教学法，通过四轮循序渐进式的行动方案设计和实施，逐步培养学生英语阅读自主学习能力，结合教师和学生的反馈，有效提升了学生的英语自主阅读能力。

支架理论；英语自主阅读能力；行动研究；大学英语

1 支架式教学理论的理念及应用

支架式教学理论是基于建构主义理论和前苏联著名心理学家维果斯基（VYGOTSKY L S）的“最近发展区”理论发展而来的[1]。在20世纪70年代社会建构主义学家布鲁纳（BRUNER）将支架理论应用于教学研究[2]。1976年，美国教育学家WOOD等最先提出了支架式教学理论[3]。支架教学理论强调学生的主体地位，教师则为教学客体，只在学生学习初期及困难期进行一定程度的介入，提供必要的指导和帮助，随着学习进程的深入，教师的作用由显性变为隐性，逐渐撤出学习者的学习活动。支架式教学模式是一种操作性很强的教学方法，可以分为搭建脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价五个具体实施步骤[4]。支架理论指导教学的过程就是教师确立明确的、阶段性的、渐进的教学目标，通过为学生搭建具体任务支架的形式引导学生进入学习情境，在完成学习任务过程中针对不同的任务难度，鼓励学生独立探索答案，也建议学生协作解决问题，最后通过师生共评的方式对学生的点滴收获给予积极的肯定和完善，促进学生学习行为的延续和深化，以帮助学生建构知识的方式最终促成其学习能力的提升。

国内外支架式理论和教学实践的研究各有侧重，颇具启发意义。WILSON等分析了支架理论的构成和特征以及在语言教学中发挥作用的机 制[5]；钟柏昌详述了支架理论局部探究教学模式的三种类型[6]；赵呈领等对支架理论在线学习活动模式进行了研究[7]；李波探究了支架理论的个性化学习系统的设计[8]。国内外研究对支架理论在教育实践中的应用做出了积极的贡献，目前对于支架教学理论的研究倾向于整体论述，对具体学科的某一教学方面和特定教学环节的针对性研究则较为少见，且鲜有研究将支架教学的五个环节与具体教学实践相结合。

本研究以天津农学院非英语专业大一学生为教学对象，详细阐述如何以行动研究的方式通过支架理论指导大学英语阅读教学实践，并在以练促学、以测促教的视阈下，利用Itest智能测评平台，融合反思教学法，探究将支架式教学模式应用于培养大学生英语自主阅读能力的教学实践，助力学生铺就英语终身学习的道路。

2 英语自主阅读现状分析

为掌握天津农学院非英语专业大一学生自主阅读能力现状，对部分班级学生的英语阅读现状进行自然观察，并配合自主学习能力问卷和半开放式访谈调查学生英语阅读的困难和障碍。主要观察学生在课堂上的学习主动性和参与度。问卷调查主要涉及学习目标、自我效能、阅读策略、学习管理、学习求助和学习评价6个方面，注重了解学生的课下英语自主学习情况。访谈主要通过课下谈心的方式发现学生英语阅读中遇到的具体的、实际的困难。通过数据整理和分析可知，目前学生的英语阅读问题主要体现在：第一，学生虽然有积极的学习意愿，课堂参与度较高，但严重依赖课堂讲授，英语阅读涉猎面局限于教材，课下英语扩展阅读也局限于教师发布的作业。第二，在非课堂环境下，学生基本不能主动增加课外阅读量，且没有系统的自主阅读的经验和规划，学习方法和策略非常有限，离开课堂后对于持续性英语阅读显得无所适从，动力不足。第三，学生在自主阅读中最为棘手的困难包括单词择义、长句分析、句义推理和逻辑梳理。当这些语言问题积累到一定程度时，学生会终止自主阅读行为。

根据以上调查结果，将学生英语阅读自主学习中的困难和障碍总结为两个方面：①缺乏英语阅读自主学习管理能力；②缺乏自主学习中应具备的语言能力和语篇能力。针对这两点问题，教师从“以测促学”的理念入手，遵循支架理论，利用Itest测试平台，通过四轮循序渐进式的行动方案设计和实施，逐步培养学生英语阅读自主学习能力。

3 行动方案的设计与实施

3.1 第一轮行动方案设计与实施

第一轮英语自主阅读能力培养行动方案如表1所示。

表1 第一轮英语自主阅读能力培养行动方案（第1周～第4周）

时间内容目标支架环节 第1周自主学习能力问卷调查及访谈调查学生自主学习现状搭建支架—进入情境 第2周单词测试—教师反馈—阅读测试—学生提问使学生初步了解学习流程 第3周单词测试—教师反馈—阅读测试—学生提问强化自主阅读流程 第4周单词测试—教师反馈—阅读测试—学生提问21天阅读习惯初步养成

在第一轮行动方案中，教师搭建阅读支架，引领学生进入任务情境。第一轮基本采用“单词测试—教师反馈—阅读测试—学生提问”四步学习流程，目的是通过反复实践，潜移默化地帮助学生养成良好的课下记忆、复习、阅读、反思的英语自主学习习惯，并在英语词汇习得和篇章阅读上有所收获，让学生能够初步体会到课下英语阅读的获得感，切身体验到阅读水平的提升。

单词测试：教师从四级题库中选择32篇题型一致的阅读理解测试题，并从每两篇阅读理解中提炼出30～40个对学生来说可能颇有难度或者产生困扰的四级词汇和词组，例如“tape”“appearance”“violate”“ins and outs”“tip over”等，将其以单词认知测试的方式发布在Itest平台上。为避免单词测试的枯燥性，教师设置简单、简短、便捷、多样的单词识别题型，学生可以在电脑和手机上自主选择测试当天中的任意10分钟完成测试。同时，题目顺序和选项顺序随机打乱，以保证每个学生同时看到的题目均不同，最大限度地保证测试的信度和效度。

教师反馈：每次单词测试后，教师选择错误率最高的5～10个单词或词组，在课堂讲授中配合例句进行讲解。例如：Private conversations had been taped and sent to a newspaper.（私下谈话被录下来了，而且送到了一家报社），让学生习得tape的动词用法。再如：Cats use a casual-logical under- standing of noise or sound to predict the appearance of invisible objects.（猫可以利用声音进行逻辑推理来预测它看不见的物体是否会突然出现），让学生对appearance进行正确择义。例句讲授之后，教师会明示学生本次单词测试对接下来的阅读测试具有词汇清障作用，然后课下教师重新发布该单词测试，学生可以反复练习，教师要求学生将单词满分的截屏发到班级群中，由此，一次单词测试环节完成。

阅读测试：单词测试完成后，教师利用Itest测试平台发布与单词测试相应的两篇阅读理解测试，共10道选择题，测试时长为20分钟。要求学生完成测试后反思并反馈阅读中遇到的困难。利用学习通发布测试反思，不限时长，学生在线提交，教师在后台收集学生问题并分类整理。

学生提问：由于学生此时已经基本解决了单词困难，所以问题会集中在长句理解和语篇逻辑层面。例如：When an object did not drop out of the bottom of a rattling container, they looked at it for a longer time than they did when the container behaved as expected.（当容器摇晃时有声响，而倾倒时却没有东西掉出时，它们的注视时间会更长，长于有声响的容器会倒出东西的情况）。此类句子中没有单词障碍，但是学生集中对句尾的than they did when the container behaved as expected表示不解。课堂上，教师帮助学生将测试反思中的此类长句进行切分并捋顺句子中承载的语篇逻辑。由于是学生实际阅读中切身遇到的问题，所以教师讲授时，学生的注意力会更集中，课堂参与度会更高，吸收效率会更好。

在第一轮行动方案中，教师为学生搭建了阅读任务的具体框架，使学生的课下自主单词学习和篇章阅读更具目的性，时间节点和实施流程更为清晰。教师带领学生进行3周的实践，逐步建立学生自主阅读的信心，助其养成稳定的阅读习惯。行动方案是一个动态过程，教师要根据实践中发现的问题及时做出调整和完善。在第一轮行动方案中，到第4周时教师发现学生的测试反思基本集中在长句理解上，没有超越语篇层面的更多的问题反馈和自身思考。本研究的目的不仅仅是要提升学生的英语阅读水平，更是要培养其今后在英语课堂讲授缺席情况下能够进行英语自主阅读和学习的能力。本研究中测试的目的并不是关注成绩，而是以成绩为导火索引燃学生的学习动能，培养学生的自主能力，使其能够独立制定合理的学习目标，发现适宜的阅读策略，进行长期的学习管理并在遇到困难时能找到有效的学习求助途径，通过客观全面的学习评价来推动学习行为长久地进行下去，最大限度地实现自我效能，铺就其终身学习的道路。所以从第5周开始，教师根据PAVLOVICH关于反思维度的理论[9]，以反思日志的形式，设计了第二轮行动方案，重点在于有意识地引导学生反思各自的英语自主阅读过程。

3.2 第二轮行动方案设计与实施

第二轮英语自主阅读能力培养行动方案如表2所示。

表2 第二轮英语自主阅读能力培养行动方案（第5周～第10周）

时间内容目的支架环节 第5周单词测试—教师反馈—阅读测试—反思日志使学生初步了解反思日志的内容进入情境—独立探索 第6周单词测试—教师反馈—阅读测试—教师总结深化学生反思维度 第7周单词测试—教师反馈—阅读测试—反思日志强化反思维度和流程 第8周单词测试—教师反馈—阅读测试—教师总结使学生初步养成反思习惯 第9周单词测试—教师反馈—阅读测试—反思日志巩固学生的反思习惯 第10周单词测试—教师反馈—阅读测试—教师总结帮助学生进行有深度有成效的反思

在第二轮行动方案中，教师在继续引领学生进入阅读情境的同时，将重心逐渐转移到鼓励学生独立探索自主阅读个性化路径方面。根据PAVLOVICH的反思维度理论框架，能够有效反拨学习效果的反思行为应该至少发生在四个维度上：第一，对个体学习过程的描述；第二，对学习中出现问题的分析和总结；第三，针对具体问题寻找解决办法；第四，将解决办法付诸实践。只有最后一个维度顺利完成了，整个反思过程才具有促学意义[9]。

因此教师在第二轮行动方案中加入了覆盖以上四个维度的反思日志元素。教师通过向学生展示反思日志的模板，指导学生如何完成反思的四项具体内容，即：描述阅读经过、聚焦阅读问题、寻找解决办法、评价改进措施。即“我做了什么？”“我做得怎么样？”“我该怎么做？”“我一定要进步！”从第5周开始，第二轮行动方案的流程调整为“单词测试—教师反馈—阅读测试—反思日志（单周）/教师总结（双周）”。

反思日志是从第5教学周开始，每两周完成一次，即单周时要完成反思日志。教师对学生的反思内容在双周时给予反馈和点评，即从第6个教学周开始，每个双周教师在课上解答和回应学生在反思日志中反映出的问题。例如，针对某个语言和语篇问题，教师不再直接分析出答案，而是和学生一起寻找解决途径，授人以渔。对于学生深刻有效的反思，教师给予表扬，并鼓励其他学生加以学习和借鉴，让反思行为不流于表面而是落到实处。教师带领学生渐渐体会到反思对个人英语阅读能力和自主学习能力的反拨作用，减少学生对教师的依赖，最终让学生在非课堂环境下“要学习、爱学习、会学习”，让生命个体的内省智慧驱动力学不倦的人生。

在第二轮行动方案中，教师在引领学生继续完成自主阅读任务的同时，开始有意识地培养学生的独立思考能力，不仅思考语言问题，更是思考学习行为本身，为撤掉支架设计谋划。在第5周第1次反思日志的收集和整理过程中，发现学生的反思基本停留在第一和第二维度，即认识问题层面，达到第三维度“寻找解决办法”和第四维度“评价改革措施”的人数仅为41%和22%，可见学生的反思深度尚未达到分析问题和解决问题的层面。因此，教师通过细化第三和第四反思维度以及课上和学生一起讨论的方式来激发学生寻找有效的学习求助途径、协作途径并将其付诸实践的意愿，身体力行地促成学生学习行为的改进。教师带领学生进行了6周的实践，完成了3次反思日志，使学生详细了解了反思的方法和内容，初步认同了反思日志的作用，逐步建立了学生的反思习惯，让学生认识到反思是帮助自己找到下一步的前进方向，积跬步，至千里，助其找到行之有效的学习方法。

教师以搭建反思支架的方式逐渐淡出学生的自主阅读活动，目的是让反思活动在测试评估与学有所成之间发挥出应有的中介作用，使“测”能够真正地作用于“学”。因此，在第三轮行动方案中，教师更加关注反思的自主性和反思维度的深入性，鼓励学生进行自主的深入的反思。

3.3 第三轮行动方案设计与实施

在第三轮行动方案中，教师在继续鼓励学生进行独立学习探索和反思的同时，将重心逐渐转移到鼓励学生通过小组协作的方式，探寻如何通过有效的深入的反思活动解决语言问题，提升学习能力。孟辉等认为“自主反思”有两层含义，一层是强调反思过程的自主性，即学生根据自己的认知水平和认知能力，自主地对某一阶段的学习过程进行反思；另一层是强调反思动机的自主性。即学生自发自愿对自己的学习进行反思[10]。在第二轮的行动研究中，教师主要利用反思日志培养学生反思过程的自主性。在第三轮行动方案中，教师则要侧重于反思动机自主性的培养。

从第11周开始，第三轮行动方案的流程调整为“单词测试—学生反馈—阅读测试—反思日志（单周）/学生总结（双周）”。教师将学生分为4～5人一组的学习小组，将每次单词测试后错误率最高的单词和词组反馈给各个学习小组，要求每个学习小组在下一次课堂中配合例句进行讲解。阅读测试后，分小组分段落对文章进行讲解，并鼓励学生点明在解读难句、长句中所用到的阅读策略。教师要求学生在反思日志中说明其通过小组协作学习到的新的策略、方法、技巧，结合阅读测试中的实践，就有效的阅读策略和技巧的具体应用进行总结、分享以及示范其在具体阅读理解中的使用，达到技能升华和共同进步的目的。

第三轮英语自主阅读能力培养行动方案如表3所示。

表3 第三轮英语自主阅读能力培养行动方案（第11周～第14周）

时间内容目标支架环节 第11周单词测试—学生反馈—阅读测试—反思日志使学生初步了解反思日志独立探索—协作学习 第12周单词测试—学生反馈—阅读测试—学生总结深化学生反思维度 第13周单词测试—学生反馈—阅读测试—反思日志强化反思维度和流程 第14周单词测试—学生反馈—阅读测试—学生总结使学生初步养成反思习惯

3.4 第四轮行动方案设计与实施

第四轮行动方案实际是学习总结和评价阶段，旨在让学生通过自我反馈和同伴反馈以及自主学习能力问卷的完成回顾每个阶段的学习、测试和反思活动，教师通过总结和评价帮助学生从感性认识深化到理性认识。

通过自主学习能力问卷调查，发现学生在学习目标、自我效能、阅读策略、学习管理、学习求助和学习评价等六个方面基本都得到了一定程度的提高。

第四轮英语自主阅读能力培养行动方案如表4所示。

表4 第四轮英语自主阅读能力培养行动方案（第15周～第16周）

时间内容目标支架环节 第15周单词测试—学生反馈—阅读测试—教师总评强化反思维度和流程协作学习—效果评价 第16周自主学习能力问卷调查观察学生自主能力的改变情况

4 结语

支架式教学模式是一种重要的操作性较强的教学模式，在大学英语阅读教学过程中，尤其在培养学生自主能力的实践中起着越来越重要的作用。由于大学英语教学的目的远不止于传授课本知识，更要教会学生如何在课堂教学缺席的情况下，跨越眼前的学习障碍，突破现有的学习模式，去获得对于个人行之有效的学习方法。支架式教学模式有助于通过降低学生的学习难度来减轻学生的焦虑情绪，进而激励其学习热情，建立其学习信心，使学生真正成为学习的主导者，使学习活动始于课堂，贯穿终身。

[1] VYGOSTKY L S. Mind in society: The development of higher psychological processes[M]. Cambridge，MA: Harvard University Press，1978.

[2] BRUNER J S. The onto-genesis of speech acts[J]. Journal of Child Language，1975，2（1）：1-19.

[3] WOOD D，BRUNER J S，ROSS G. The role of tutoring in problem solving[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry，and Allied Disciplines，1976，17（2）：89-100.

[4] 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设 计[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：74-81.

[5] WILSON K，DEVEREUX L. Scaffolding theory：High challenge，high support in academic language and learning（ALL）contexts[J]. Journal of Academic Language & Learning，2014（8）：91-100.

[6] 钟柏昌. 支架理论视野下的局部探究教学模式及其类型——以信息技术课为例[J]. 中国电化教育，2011（1）：106-109.

[7] 赵呈领，万力勇. Web 2.0环境下的在线学习活动设 计——活动理论与支架理论整合的视角[J]. 现代远距离教育，2013（6）：41-46.

[8] 李波. 基于支架理论的个性化学习系统设计与开 发[D]. 济南：山东师范大学，2013.

[9] PAVLOVICH K. The development of reflective practice through student journals[J]. Higher Education Research & Development，2007，26（3）：281-295.

[10] 孟辉，梁汇娟，初彤. 大学生自主反思维度探析——以英语学习为例[J]. 中国外语，2019，16（2）：64-70.

Action research on cultivating students’ English autonomous reading ability based on Scaffolding Teaching Theory

Li Ran

（College of Basic Science, Tianjin Agricultural University, Tianjin 300392, China）

Under the framework of Scaffolding Teaching Theory, this paper discusses how to cultivate college students’ English autonomous reading ability through action research. According to the difficulties and obstacles of students’ English autonomous reading found in the questionnaire and interview, that is, the lack of English autonomous reading management ability and the lack of language and discourse ability, teachers used the Itest platform and reflective teaching method to design and then carry out the action research through four rounds, so as to cultivate students’ English autonomous reading ability step by step. At the same time, teachers introduced the activity of teachers’ feedback and students’ feedback to effectively improve students’ English autonomous reading ability.

Scaffolding Theory; autonomous English reading ability; action research; college English

1008-5394（2023）02-0086-05

10.19640/j.cnki.jtau.2023.02.017

G642.0

B

2021-08-26

教育部人文社科青年基金项目（18JC740038）

李然（1981—），女，副教授，硕士，研究方向为二语习得、认知语言学。E-mail: nature618class@126.com。

责任编辑：宗淑萍