全日制教育硕士实践教学“U-T-S”合作共同体的构建

韩婕　茹宗志

[摘 要]实践教学是全日制教育硕士培养体系的重要组成部分，直接影响着高层次教育人才的培养质量。目前，我国全日制教育硕士实践教学存在课程设置不足、教学方式传统单一、指导教师队伍薄弱、评价反思体系待完善、基地建设滞后等问题。美国、法国和日本在教育硕士培养方面的做法可供借鉴。实践教学“U-T-S”合作共同体能够提升全日制教育硕士培养质量。“U-T-S”合作关系本质上属于社会共生关系，基于此，有必要从社会共生理论视角厘清共同体的基本内涵和运行机制，建立协作共赢的社会共生系统，营造和谐稳定的社会共生环境，保持社会共生规范与社会共生实践的一致性，培养高素质的教育人才。

[关键词]全日制教育硕士；实践教学；社会共生；“U-T-S”合作共同体

[中图分类号] G642            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 09-0079-05

全日制教育硕士是高层次应用型专业人才的重要组成部分，在我国高校人才培养中受到广泛关注。作为具有教师职业定向性和实践取向性特征的专业学位研究生，实践能力是其核心部分。目前，国内在全日制教育硕士实践教学方面已经有一些探索，但是仍然没有达到理想程度。2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出，“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系” ，[1]支持多主体联合培养师范人才的模式。“U-T-S”这种联合高校、教师教育研训机构和中小学共同培养全日制教育硕士的模式，正是支持多主体联合培养师范人才的实践形式。深化实践教学，可以提升全日制教育硕士培养质量。社会共生理论能够厘清高校、教师教育研训机构、中小学三者之间的合作关系，对于促进实践教学“U-T-S”合作共同体建设具有重要的现实意义。

一、我国全日制教育硕士实践教学存在的问题

全日制教育硕士是采用全日制学习方式，以掌握现代教育理论、具有较强教育教学实践和研究能力的高素质中小学教师为培养目标的专业学位研究生，实践教学是其培养过程中的重要环节。目前，我国十分重视全日制教育硕士的实践教学环节，但是在培养过程中实践教学仍然存在一些问题，影响了高层次教育人才的培养质量。

（一）实践教学课程设置方面存在不足

实践教学课程既包括到中小学的具体实践活动，也包括理论课程中的实践环节。当前高校按照《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《方案》）的要求，将课程设置为学位基础课（6门课程，共12学分）、专业必修课（4门课程，共10个学分）、专业选修课（不少于3门课程，不少于6个学分）、实践教学（原则上不少于1年，共8学分）四个模块。[2]然而在实施过程中，实践活动安排时间少，大部分高校的实习时间仅为半年，且一般集中安排在第二年，對于缺乏经验的全日制教育硕士来说，不利于其理论与实践的结合，也很难在短时间内提升其教学实践能力。同时，在中小学实践中，全日制教育硕士实习沿袭了传统的方式，大多从事听课、上课、批改作业这三项工作，部分全日制教育硕士没有充分体验班主任工作，参与教学研讨与改革研究次数较少，与本科生实习无异。且迫于成绩要求与升学压力，导致全日制教育硕士有效实习时间受限。另外，高校开设的理论课程中实践内容较少，基本照搬学术型研究生课程内容，也缺乏融合多课程的实践教学交流平台，实践教师与理论教师很难通过教学沟通与合作，共同为全日制教育硕士呈现实践性的教学内容。

（二）实践教学方式传统单一

全日制教育硕士的教学方式应体现实践导向的培养目标。根据《方案》要求，全日制教育硕士实践教学方式应当包括两类，一类是课程学习中微格教学、教育调查、课例分析等；一类是在中小学的教育见习、教育实习、班级与课堂管理实务等。然而，在全日制教育硕士培养过程中，不少高校未能全面落实《方案》要求，出现了教学方式传统单一、灵活性不够的特征，未充分体现全日制教育硕士培养的实践取向。课程学习中，一些高校教师的授课方式还是以传统的讲授法为主，对微格教学、课例分析、教育调查方法的使用相对较少；部分高校微格教学、课例分析使用较多，但几乎不采用教育调查的形式。有学者调查显示，高校实践教学形式主要集中在教育实习、课例分析和微格教学三种形式上，[3]即使高校组织全日制教育硕士进行教育调查、教学观摩、教育行动研究等活动，也很难保证每一位全日制教育硕士都能够有足够的机会参与。[4]

（三）实践教学指导教师队伍薄弱

2009年教育部提出要建立健全校内外“双导师制”，校内外导师共同参与专业学位研究生培养工作。2020年9月，国务院学位委员会、教育部进一步强调构建专业学位研究生“双导师制”。[5]目前我国承担全日制教育硕士培养任务的高校均已建立起校内外“双导师制”，共同促进全日制教育硕士专业发展，然而仍然存在实践教学指导教师数量不足的现象。由于我国全日制教育硕士专业学位设置起步较晚，大多数校内导师还是由学术型导师担任，校内导师缺乏实践专业性，实践教学指导经验差，不能够为全日制教育硕士提供丰富的实践经验。另外，虽然高校采取了聘请中小学名师授课的方式，但是由于中小学名师属于稀缺资源，很难被高校吸收，因而任课教师中具备基础教育实践经验的名师参与度低。[6]且校外导师身兼数职，精力时间不够充足，与全日制教育硕士交流较少，校外导师指导流于形式。在中小学实践活动中，也因为优秀带教导师数量不足，常出现一师带多生的现象，全日制教育硕士被指导的次数受限。

（四）实践教学评价、反思体系有待完善

全日制教育硕士培养的理想取向是具有“反思性实践家”气质的教师。[7]对实践教学进行评价与反思能够有效提升全日制教育硕士的培养质量。目前，多数高校的培养计划中设置了闭卷考试、课程论文、模拟教学、调查研究报告、中期考核、实习报告等考核评价形式，然而现实中校内课程的评价方式大多为闭卷考试或课程论文，模拟教学和其他考核评价形式占比较小，且整体偏重于终结性评价，忽视了过程性评价的地位。中小学实践中，考核评价主要以学生提交的实习报告和录课视频为依据，考核方式单一；同时实习评价的主导权在于学校，实习单位未有效参与评价，因而不能完全体现学生的实践效果，很难真正反映学生的实践与理论结合能力及教研能力，造成实践环节流于形式。另外，高校实践反思体系缺乏，很多高校并不注重实践后的反思总结，因而大部分全日制教育硕士实习后仍停留在感性经验上，既没上升到理论层次形成系统的教学知识，也没能提高从教技能。

（五）实践教学基地建设滞后

实践基地是全日制教育硕士实践学习的主要场所。目前，高校均已建立起与中小学校的合作关系，拥有定量的实践教学基地，但整体而言，基地数量不足，基地建设相对滞后，不能充分发挥其应有作用。大多数高校与中小学校的合作不够紧密，过于形式化，甚至出现了实践基地经常变换的现象。还有一些高校的实习基地更多靠人情关系建立与维持，缺乏常态运行机制和制度保障，稳定性与持久性不足，在一定程度上影响了研究生长期、固定的实践学习。[8]另外，基地建设需要不同主体间的协调配合，一些质量高的中小学校拥有丰富且优秀的教师团队，但因不信任全日制教育硕士的教学水平，合作热情与意愿不高，合作关系建立困难；而一些质量较差的基地因缺少优秀教师和优质资源，也难以对全日制教育硕士进行全方位、多层次的实践指导，导致实践基地建设水平与人才培养需求之间存在较大差距，使得全日制教育硕士实习效果大打折扣，不利于其实践能力的提升。

二、国外教育硕士实践教学的现状与发展

（一）美国

美国是世界上对教育硕士培养探索最早且培养体系最完善的国家。自1936年哈佛大学校长柯南特（Conant J.B）设置第一个教育硕士学位以来，美国教育硕士教育发展已有近90年的历史，培养过程特别强调实践知识和技能的重要性。[9]

美国教育硕士课程包括核心课程、专业课程、选修课程和实践课程，注重课程中的实践环节是其一大特色。理论课程内容与社会实践紧密联系，注重实效性与先进性；且课堂上常运用案例教学、研讨教学、专题讲座、行动教学、实践考察等多样化教学方式，激发教育硕士理论与实践结合的思维。实践课程贯穿于每学期，学生在实习中可以自主设计教学过程，独立应对课堂环境并解决课堂问题和从事班级管理工作。[10]教师方面，美国采取“双导师制”，高校常为教师提供机会以提升其专业实践经验，校内外导师密切配合、频繁互动，共同完成教育硕士的培养。因而，教育硕士指导教师均具备较高的学术理论知识、丰富的实践经验及实践指导能力。[11]另外，美国有系统、严格的评价制度，形成了包括高校、政府、专业团队在内的内外部评价体系，评价时充分参考实习单位和实践者意见，注重过程与结果评价，评价标准紧扣培养目标，强调实践教学能力和管理能力。反思式教学也是美国的特色，全美专业教学标准委员会”制定的系列标准的第四条，要求教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习。[12]因而，教育硕士实践后常通过反思报告和主题论文等进行反思，从多角度思考教学过程。同时，美国高校与众多中小学、非营利组织、其他机构建立了稳定的合作关系，为教育硕士和指导教师了解教育现实问题、提升实践能力提供机会。

（二）法国

法国从国家层面管理研究生教育，與我国现行的全日制教育硕士培养制度具有相似之处。法国教育硕士培养的特点在于理论学习、实践、学术研究交替进行。[13]开设课程有基础课程、专业课程、通识课程和综合实践课程，实践课程以观察实习、陪伴实习、责任实习的形式贯穿始终，教育硕士可以循序渐进，逐渐独立负责教育任务，承担教学、班级管理、家校交流等工作；理论课程内容也具有实践特点，聚焦了法国社会教育现实问题。法国的教学方式灵活多样，具体有教授法、案例教学、参观访问、项目研究、讲座讨论等。法国还形成了由教育培训研究人员、中小学教师、高校教师、督学等组成的专业师资队伍，由校内外导师对教育硕士进行混合指导。同时，法国采用内外部、形成性与终结性结合的评价方式，以抽查教育硕士的实习出勤、小结、面谈交流报告和记录的方式进行持续性评估，对学生的实习监测手册（持续评估内容、专业实践工作室评估意见）进行终结性评估，[14]辅以外部教育部组织的教师资格考试及高校所在大学区组织的正式实习生实习及任职评估来检验教育硕士实践教学能力。过程性反思也是法国的创新点，实习期间，学生上午实习，下午回校参加研讨交流会，分析解决教育实践中遇到的问题，通过“实践—反思—实践”的循环过程不断增强其实践能力。另外，在政府补贴、规制及有效干预的支持下，法国高校建立了长期稳定且数量充足的实践教学基地，形成了培养单位与中小学教育机构双方互惠的局面。[15]

（三）日本

日本在发展过程中依据文部省政策规定的标准，结合学校特色，形成了实用性和职业性结合的应用型教育硕士培养制度。日本教育硕士课程由基础学科课程、专业选修课程和实习课程组成。理论课程内容立足中小学教育实际需要，灵活自主，可根据学校特色和学生需求设置特色内容；课堂采用教师讲授、案例研究、模拟练习、集体讨论、实地调查等教学形式，注重现场教学，教育硕士可以进行实地考察等现场工作或共同讨论具体事例。[16]日本实习时间长，且时间和类型可根据教育硕士情况自行选择，[17]实习时教育硕士可以参与学校管理和班主任指导工作，成为实习学校负有责任的当事人之一。日本的教师队伍包含研究型教师和实务型教师，其中实务型教师人数占四成以上，两类教师都需具备教育经验与科学研究能力，且共同教授所有课程；实务型教师主要与实习基地教师合作，每周走访，现场指导教育硕士实践问题。日本的理论课程评价坚持实践性取向，看中教育硕士理论与实践结合的能力；实习评价结合形成性评价与终结性评价，参考实习环节、校内指导教师和实习基地教师意见，依据实习记录、研究报告等对教育硕士进行全方位综合评价。由于实习时间灵活，教育硕士可以在实践后反思，及时解决问题，在以后的实习中使发现的不足之处得到充分锻炼。另外，日本设立了“综合办公室”部门，专门掌管实践基地合作问题，借助教育委员会、实习学校联络协议会等，与众多中小学建立长期稳定的合作关系。

综上所述，美国、法国和日本三个国家在教育硕士实践教学方面有所不同，但存在相似之处。第一，课程设置紧扣实践性特点，实现理论与实践的有机结合；第二，教学方式灵活多样，突出实践性与个性化特色；第三，教师队伍具备较高科研能力与丰富实践经验，能够合力指导教育硕士的实践知识和技能；第四，评价反思体系完善，反映实践性目标取向，通过过程循环将感性经验升华至理性思考；第五，实践教学基地建设良好，借助多方力量形成数量充足且关系稳定的长期合作关系。

三、社会共生理论视域下实践教学“U-T-S”合作共同体的构想

（一）社会共生理论概说

“共生”一词最早出现在生物学领域，1879年德国著名真菌学家奠基人德贝里提出，“共生是不同生物在共同生活中彼此依存且均获利而不能脱离的关系”。[18] 20世纪50年代开始，斯科特等生物学家相继提出共生单元、共生模式、共生环境等概念，丰富了共生理论，并将其逐步应用于社会学等领域。[19]“社会共生理论”由“共生理论”发展而来，20世纪90年代发轫，21世纪后基本成型。1998年复旦大学胡守均公开提出“社会共生论”这一概念，指出其是借用生物共生论的基本观点研究社会共生现象的社会哲学。[20]该理论关注社会共生关系的形成、维持及演化，其内容涉及社会共生的基本要素、基本分类、基本结构等，具体指人及由人组成的各种社会组织以自然资源和社会资源为纽带，在约束条件的制约下形成两主体或多主体间，以分享、互换、竞争为形式，在公平的原则下不断协调共生主体利益关系，形成关于利益交换与分享的相对平衡，达到主体间协作共赢的社会共生关系。

（二）社会共生理论视域下实践教学“U-T-S”合作共同体构想

目前，全日制教育硕士实践教学现状制约了教育人才培养质量，难以满足社会对于教育人才的专业要求。“U-T-S”合作共同体作为一种多主体联合培养师范人才的新模式，可以充分发挥各方异质资源优势，实现三方资源互换与分享，由于U、T、S三方本质上属于共生关系，因而通过社会共生理论提出实践教学“U-T-S”合作共同体的构想。

1.实践教学“U-T-S”合作共同体的基本内涵

全日制教育硕士实践教学“U-T-S”合作共同体形成的关键在于高校（University）、教师教育研训机构（Teachers training institutions）、中小学（School）之间的合作，根據社会共生理论的基本要素、基本分类、基本结构，形成了实践教学“U-T-S”合作共同体（图1）。基于三方利益与资源需求，U、T、S充分发挥自身优势，分别提供综合指导、教研培训、专业监督和实践支持。高校与中小学秉承“目标一致、协同合作、资源共享、合理分配、合作共赢”的原则，以教师教育研训机构为平台，以培养“教学、科研为一体的高层次实践人才”为目标，构建三方资源交换分享、关系平等均衡的共生网络。

2.实践教学“U-T-S”合作共同体的运行机制

合理的运行机制为全日制教育硕士实践教学共同体的实现提供可能，建立包括动力机制、利益机制、保障机制在内的运行机制，推动U、T、S三方协同合作，以实现多主体间利益共求、资源共享的内在诉求和社会高质量教育人才的外在需求，解决实践教学中遇到的问题。

第一，动力机制。作为共生主体的U、T、S在发展过程中由于自身资源缺失，需要吸收外部异质资源，因而在建立的共生关系中，各主体间存在互补性。共生主体需基于自身发展需要，激发内在寻求动力，开展主体间以教育资源为纽带的合作，建立长期持久的强共生关系，取得单个主体达不到的效果。

第二，利益机制。U、T、S有不同的利益需要，但又有相同的利益诉求。为有效促进实践教学合作共同体协作关系形成，必须协调好共生各方的利益关系，建立合理的利益分配机制，遵循公平分配、互惠互利的分配原则，使利益收支达到相对平衡，维护平等互利的社会共生关系。

第三，保障机制。实践教学合作共同体是一个复杂的社会共生关系。共生主体间由于自身利益保护存在一定的矛盾，为了维持共生关系稳定，需要借助协议等约束条件及成熟的评价反馈体系约束共生主体行为，更新共生秩序，维持合理、优化的共生关系，确保共生主体间资源互换、分享的顺利进行，为全日制教育硕士实践教学共同体的持续合作提供保障。

3.实践教学“U-T-S”合作共同体的实现策略

第一，建立协作共赢的社会共生系统。社会共生系统是相互关联的社会主体的集，为了建立协作共赢的社会共生系统，需要主体各方基于合作动力需要，以资源交换为纽带，协同搭建资源共享平台，加快整合有效资源，提高异质资源利用率。主体三方拥有的异质资源主要体现在人员、设施和信息上。一是要形成资源联合体，以开放姿态共享信息资源、人员资源和场地资源。主体三方可以共同搭建实践课程学习平台，构建课程网络，丰富实践教学方式，提供优质实践教学资源，方便全日制教育硕士灵活学习。二是要借用教师教育研训机构开设“双导师”素质教育培训基地，借助高水平专业支持提升指导教师队伍实践教学专业素养，为高校和中小学提供专业化教学科研指导和咨询服务，引导各方教师就实践教学问题深入交流。三是要借助教师教育研训机构为高校与中小学搭建沟通桥梁，打破两主体间交流形式化壁垒。利用研训机构的筛选与枢纽功能，为高校介绍优质、合适的实践场所，促进两主体交流往来，建立数量充足且长期稳定的实践基地。四是要发掘中小学丰富实践经验及研训机构专业科研能力优势，打造三方共同指导、评价的格局。高校可以以信息、理论资源为吸引源，聘请研训机构专业人员和中小学教学名师担任全日制教育硕士的实践指导教师，形成三方共同指导格局，解决全日制教育硕士实践指导教师不足的难题。同时，评价时各方可坚持形成性与终结性评价结合的方式，定期召开座谈会，就全日制教育硕士实践过程共同商讨，帮助其形成学习闭环，提升实践能力。

第二，营造和谐稳定的社会共生环境。马克思曾说，“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益所关”。[21]合作过程中，如果因为利益获取的不对等，则容易造成合作主体间的矛盾与冲突，影响合作环境。因而需平衡各方利益和集体利益，打破各个社会主体“利益至上”的原则，通过协商建立合理的分配制度，形成包容、尊重的氛围，营造和谐稳定的社会共生环境，实现1+1+1>3的效果。综合来看，优秀高素质教学人才的产生是三方整体的利益目标。一是要建立健全高校、教师教育研训机构、中小学三方协商交流平台，确保三方主体能够就各方利益需求及时沟通，共同调整全日制教育硕士培养计划，协商全日制教育硕士实践教学培养方案，包括课时安排、课程内容、授课形式、导师队伍、反思评价体系、实践基地建设等。二是要根据三方主体的现实需要和贡献设计规范的激励制度，寻求各方利益最佳平衡点。设计合理的利益分配方案，对社会主体按照参与程度、贡献大小进行利益再分配，包括奖金分红、职称晋升、外出深造、名师头衔等。遵循激励相容、公平客观的原则，充分调动三方参与积极性，打造联合培养利益共同体。三是要营造协同文化氛围，在交流中协调理念意识，实现三方理念文化交融。高校要主动走出象牙塔，以行动研究的方式真实了解中小学和教师教育研训机构的需要，打造兼容并包、尊重为先的社会共生环境。

第三，保持社会共生规范与社会共生实践的一致性。社会共生规范是用文本规定的共生关系，社会共生实践是实际发生的共生关系，古今中外到处都有共生规范与共生实践不一致的现象存在，二者间的不一致性越明显，主体间的社会共生关系就越脆弱。因此，需要尽力保持社会共生规范与社会共生实践的一致性，确保共生关系有章可循、有制可依。良好的主体责任意识能够从精神层面实现共生规范与共生实践的一致性，完善的评价反馈制度能够为实现一致性提供制度保障基础。一是要建立合作规章制度，确保三方以合作协议和规章制度作为共同体联合培养全日制教育硕士的行动准则，帮助各主体确定利益获取的责任边界，发挥约束条件的有效制约作用。同时，提升三方主体“整体观”意识，形成凝聚力，确保各主体积极参与全日制教育硕士实践教学的课程体系制定、授课形式安排、导师队伍聘用、评价反思体系建立和实践基地建设。二是要高校、教师教育研训机构、中小学三方各派人员组成管理小组，统筹规划合作共同体的日常运转、过程评估等环节，全程监督合作共同体的实践教学过程，管理合作共同体的实践行动，维护社会主体的合作关系，确保社会共生实践落实社会共生规范。三是合作共同体要寻求与政府、社会其他机构合作的机会，拉动其他社会主体对合作共同体资金、场地、人员和信息等资源的支持与赞助，并邀请政府、社会和其他机构等对合作共同体进行外部监督与评价。通过内外部监督评价的方式，规范合作共同体对全日制教育硕士实践教学的行动过程，保障高素质教育人才的培养效果。

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（责任编辑：王义祥）