初中语文教学目标设定策略探析

李梦珠，张 翼

（河南师范大学文学院，河南 新乡 453007）

教学目标是所有教学活动的核心指引和第一要领，目标设定是否合理将直接影响教学内容的选择，制约教学过程的设计与实施。 在反思初中语文教学低效的成因时，不仅要聚焦教学设计、教学方法的层面，还要意识到目标设定的重要性，并审视在目标设定过程中存在的问题，积极探究适切方案以优化教学。

一、教学目标设定存在的问题

其一，孤立文本与“框架化”罗列。 有些教师在设定初中语文教学目标时，缺少研读课文的过程，不考虑具体的文本内容， 就直接依赖教学参考书目或网络上的样本教案，套用他人的设计理念、目标等，这直接影响了教学活动的有效开展。 例如：有些教师在多篇课文的“过程与方法”维度上使用“自主合作探究，感知艺术形象”的教学目标，而有的课文其文本类型并不适合“自主合作”的学习方式，这样的教学目标导致文本的内在价值被削弱或忽视。 还有些教师未深入理解“三维目标”的内涵，仅采用知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的固有框架来肢解教学目标，看似面面俱到实则“面面不到”。 这些为了追求形式而脱离文本内容套用误用他人的教学目标，很难在教学中充分发挥师生的主观能动性。

其二，概念不清与“泛目标”教学。 在当前的初中语文教学中， 有些教师不能正确区分课程目标与教学目标的概念，认识不到前者有较强的理论性、概括性和全局性，后者具实践性、具体性和阶段性［1］，例如把“提高阅读、写作能力”这样的课程大目标混同于教学目标， 以致在设定教学目标时不能立足课文形成相应的评估标准，学段目标的达成受阻。有些教师在设定教学目标时过于随意， 以致制定出的教学目标笼统泛化、 操作性不强， 如将教学目标设定为“理解课文大致内容”“感受说明文的文体特征”，这样的教学目标难以量化，实施路径不清，对学生的学习行为指导性不强，往往难以通过一节课达成。

其三，缺乏层级与核心意识。教学目标的达成并非平均用力的，因此，在教学设计时要突出教学重难点，梳理出所设定目标之间的关系。有些初中语文教师在不同的教学目标上花费了相同的时间和精力，其后果是教师 “想教什么”“实际教了什么” 与学生“学到了什么”之间产生了较大偏差。例如：文言知识是教学内容也是教学条件， 它在教学目标中处于辅助性层级，非核心教学目标。如果在文言文教学时通篇讲文言知识，而忽视文章所言志、所载道［2］，脱离文化谈文化，那么就不能让学生感受到经典的醇厚。这样的教学活动是不科学的， 其教学目标设计缺乏层级和核心意识，违背了语文教学目标设计理念。

二、教学目标设定理念

首先，“因生定教”。 要将学情分析作为教学设计从始至终都必须考虑的因素， 要明确学生已有的和我们所期待的认知状态之间的差距， 从而确立教学目标。河南省中学语文学科组长丁亚宏老师认为，提高教学效率第一要考虑“教什么”，要从学生收获的角度来看， 因为学生的发展才是课堂存在的全部理由和价值［3］5。 如果教案满篇回答着“我要教这些、我要这样教”， 完全用教的活动来代替学生学的活动，把学生已经知晓的内容反复剖析作为核心， 就严重忽视了学生需要。 另外，因为新课标倡导构建“素养型目标”，所以在设定教学目标时还要从提升学生的核心素养出发。 语言运用是文学核心素养的基础和工具，因此，在设定初中语文教学目标时必须从语言文字中来再到语言文字中去。比如，对于经典篇目的学习，语言文字是学生遇到的第一道关卡，需要教师搭建桥梁将文本的历史性与当代青少年之间的隔膜打通。 可见，教学序列有迹可循，此迹便在学生碰到的问题和困难之中。 因此，以语言文字为根基，立足学情，是设定教学目标的起点。

其次，“因材定教”。 教材是课标的主要载体，设定初中语文教学目标时考虑教材编排特点， 便是对课标的顺应落实。如统编版初中语文教材遵循“双线组元”和“三位一体”①的编排规律［4］，要求学生能用教读课文的学习方式阅读自读课文， 通过多篇训练后能自主进行课外阅读。 设定这三类课文的教学目标时，要逐层提高对学生自主性的要求，同时逐渐淡化教师的角色作用，教学目标要层层进阶；还要通过对比单元内部知识结构形成知识逻辑， 最终总结为知识体系，以促进学生“得其要，知其体，揭其律”。梳理教材的编排规律是教师和学生学期初始的总目标，教师为了达到目标而教学，学生为了达到目标而学习。遵循教材编排规律设定教学目标，不仅有利于知识体系的构建，而且有利于人文素养的积淀提升。因此，教师要善于整合课程资源，发挥教材的最大价值。

最后，“因文定教”。脱离文本，便是说教，偶有说教，便是败笔。教师或者学生，作为读者，无论其主观意识多么强大，都不能离开文本主体。当今初中语文教学所倡导的“学习任务群”的设计也是如此，既要有宏观课标的统领， 又要结合单元主题和单篇的文本特点。 因此，研读文本内容、尊重文本应成为教学设计的出发点和落脚点。 肖培东老师反复强调备课时要“贴”着心读，读到发“烫”，不停探讨同一文本的不同教法。一旦追寻一种教法应对所有文本，就难以感知文字的力量， 更不用说带给学生独特的阅读体验了［5］。 比如，如果按照实用文的解读方式去解读小说作品， 那么小说带给学生独特且丰富的人生体验便成了筛选信息的阅读能力培养；相反，在解读小说时，若从小说的叙述角度、叙述语言等分析，就不仅能突出作者的表达意图， 还能让学生体会到一类文体的阅读方式。另外，较高的教学研究和设计能力也离不开文本解读能力， 例如在宁鸿彬老师的 《变色龙》《皇帝的新装》课堂实录中，我们可以看到宁老师以“不变”直接点明主旨，以“骗”字概括全文，既能跳出来另辟蹊径，又能把握文章主旋律。 因此，教学目标的设定只有考虑文本的内部和外部特点， 才能使学生学有所依。

三、教学目标设定策略

（一）基于文本语言，落实基础目标

创作者借着语言将生活体验表现出来， 鉴赏者透过语言将创作者的生活体验还原为自己的阅读体验［6］。 若抓住了语言文字这一载体，便剥开了思维的物质外壳，定准了审美对象，触碰了文化内涵，相当于抓住了语文教学的命脉。因此，在设定初中语文教学目标时一定要抓牢基础目标， 利用语言文字打通文本。 课标中要求第四学段掌握3500个左右的常用汉字，并提倡要在语言实践和语言环境中理解记忆，并非每节课都在固定环节认读默写。例如：钱梦龙老师在执教《中国石拱桥》时让学生查“拱”的字义，从一个字入手讨论其含义， 直接把文中的桥与其他类型的桥区别开来。 巧用语言文字的路径还在于多朗读、品析和探讨，鼓励学生在联系上下文的基础上研读重点语句，读出重音、读出情绪、读出人物，不知不觉进入语境，从字里行间体会情感表达，深入理解并正确运用关键字词和句子。例如：宁鸿彬老师在设定教学目标时便运用“卡片教学法”聚焦字词的随文识记，让学生在课前预习认读字词，在课中代入语境明确字词内涵并与相似字词做对比，区分用法的异同，在课后回顾时又能整合文章内容做整体复习， 形成连贯认知记忆点，从而达到课标要求。

学生大多能读懂作品，但悟不透文本，难以发展高阶思维， 问题就在于他们难以分析明确语言文字本身的内部结构。因此，教学目标的设定应聚焦关键语句，指导学生通过对文字的替换、删减、还原本义的过程性解读，去找、去选择、去比较，品析出作者为何这样而非那样，追溯作者意图。这样的目标是具体的，不脱离文本的。 教学从来都是创造，要基于教学的文本内容、学生学习的需要以及语文学习的规律，把握住最基础的语言文字。 只有在设定教学目标时把语言文字基础的学习研读作为重点， 才能通过教学培养出能正确运用语言文字表达的学生。

（二）推动教学活动，促使环节达标

好的教学目标不仅要明确学什么， 还要体现出怎么学， 无目标教学或泛目标教学都难以促使学生有效参与活动，形成学习体验。新课标要求增强课程实施的情境性和实践性， 这是提升学生核心素养的基本路径。有了情境下的实践活动，便能动员学生学习，使学生产生学习愿望并全身心投入学习，化静态的知识为动态的实践，同时避免教师主观传授自己的阅读结果［7］。 因此，教师在设定教学目标时要整合学习内容，做好问题预设，并据此设置课堂活动载体，使教学目标可操作、能实现。教学中还要注意活动任务间的互动推进关系，用阅读问题、学习任务推进教学，而非单纯地用毫无关联的步骤切割课堂，或者从“灌输式”课堂转变为机械式的盲目发问。 明确设定适切的目标是为了推动适切的教学活动， 为了在真实的情境任务中步步达标，促使目标的真正达成。

例： 统编版初中语文教材七年级上册第二单元写作板块“学会记事”教学设计如下。 教学目标设计：1.结合本单元课文，凝练总结“把事情说清楚、写生动”的记事原则；2.体会并尝试通过在叙事中抓住细节来表达感情；3. 学会运用多种修辞或富有表现力的字词， 使语言更生动。教学板块设计：1.构波折建情节；2.刻细节重描写；3.炼字词巧修辞。

以上教学目标与教学板块的设计一一对应。 以上述单元的课文《散步》《秋天的怀念》为例，应指导学生从生活细节入手表达情感， 并提示学生通过选择描写方式凸显中心， 通过锤炼字词达到生动具体的效果。如果设定的教学目标清晰且具备可操作性，那么三个统整目标下的学习活动就能形成互动关系并合力达成“学会记事”的总目标，使教师“想教什么”和“实际教了什么”对应起来，为学生“学到了什么”做有效准备。

除了写作任务的目标设定， 课标还规定阅读要从单篇课文的教学向单元教学转变， 强调学习主题意识，要求围绕学习主题设计内在关联的教学活动，以达到对该主题的深入理解。因此，设定目标要有指向作用，教学活动不可孤立于目标存在，所有的活动设计都是为教学目标的达成服务的。另外，每次做完教学设计都要仔细分析实际的教学活动有没有为课程目标服务， 例如阅读课要以语言实践活动为载体服务目标任务的达成， 要在语言实践活动中促进学生思维进阶，让学生感受具有语文味儿的课堂。

（三）分化逻辑层级，围绕核心目标

丁亚宏老师认为学生基本上是能读懂内容的，需要我们帮助的从内容上看是主题的宽度或深度，从形式上看是文体特点、手法分析等，需要基于此做有梯度、有逻辑的教学设计［3］8。为达到培养核心素养的要求我们不可平均用力，重点在核心，不可将所有目标都平等地加以考虑。 一方面， 为了训练核心能力，不同学段教学目标要体现出层级逻辑。如议论文的学习，七年级和九年级都有涉及，七年级首先要知道议论文“文体的特征、要素”，九年级便要学习“议论文的技巧，读懂会写”，最终达成培养对议论文的整体认识和运用能力的目标。另一方面，围绕核心目标的达成， 每节课的教学目标之间也要体现逻辑层次。教学目标的设定要处理好认知层次、技能层次和情感层次的关系，既互相渗透又有核心指向，如设定目标要有侧重点， 明确不同的路径方法的终极目的在于核心目标的达成。

例： 统编版初中语文教材七年级下册第四单元自读课文 《最苦与最乐》 教学目标设计如下：1.运用略读的方法，跳过某些细节，有选择性地阅读，把握作者观点；2.理清文章思路，理解责任和苦乐的辩证关系， 形成对正确人生观与价值观的认识；3.领会作者平实而又略带书卷气的语言表达风格。

在以上教学目标的设定中，“略读”“理思路”虽然路径不同，但都指向了文章的理解，而且都体现出理解的层次。学生在实施时也是循序渐进，思维不断深入的。 尤其是自读课文重在通过不同的阅读方法带动学生自能读书。 教授阅读方法不仅要讲阅读的方法理论， 还要让学生在阅读过程中体验此方法带来的阅读感受并权衡得失， 进而能够在以后的阅读学习中有选择性地使用， 这是核心也是自读课文的终极目标。

此外， 教学目标的设定也要结合布鲁姆的教育目标分类理论，根据不同学段学生的心理认知水平，正确使用“识记、理解、概括、分析、鉴赏、创造”等行为动词以切合知识类别，从分类中体现逻辑序列，促进核心目标的达成。

（四）立足于知识体系，达成学段总目标

叶圣陶先生认为， 教师若能做到让学生自能读书、自能成文，便是教学之成功。 教学设计者开始要问的问题并非“学生要学什么”，而是“学生学完后将会做什么”。 设定教学目标虽然涉及一定知识点，但是不能仅局限于一课时的知识点， 而应立足于宏观知识体系，这样形成串联后便能举一反三。教师只有掌握不同学段的课本内容、 知识点和考点并概括成体系，才能合理地设定教学目标。

例： 统编版初中语文教材中关于景物描写有关知识的教学目标， 要求通过七年级上册第一单元《济南的冬天》的学习让学生品悟冬天的特点是如何呈现的， 通过七年级上册第二单元《散步》 的学习让学生感知景物描写的作用，通过七年级下册第五单元《紫藤萝瀑布》的学习让学生感受如何化静为动、物我交融。

为了达到以上关于景物描写的知识训练目标，教师在最初就应形成知识体系， 并选择不同课文形成训练点， 帮助学生逐步形成关于景物描写知识的积累。

教学目标的设定是为了达成学段总目标， 只有使每次课都能从体系中细化再回归体系， 才能使学生在总复习时完善自己的知识体系， 达成学段总目标。 因此，教师要善于构建知识大框架，创造性地使用教材，在删繁就简中回归语文教学的本真，演绎出不同课文的魅力，促进学生学习迁移。

四、结语

综上所述，教学目标不是可有可无的，更不是一成不变的。执教者应树立目标意识，指导学生聚焦基础的语言文字，发动学生参与课堂活动，引导学生掌握科学的方法，从而构建知识结构体系。要设定适切的教学目标，从无疑中探寻有疑直至进入无疑之境，陪同学生从语言文字表层来再到语言文字深处去。

注释：

①“双线组元”即采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构。“三位一体”即从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”。