指向高阶思维培养的高中地理“航程课堂”教学

张孝伟

当下的课堂教学，承载着培育核心素养的目标任务。在教学中促进学生实现思维进阶，即帮助学生由低阶思维向高阶思维发展，是有效培育学生核心素养的应然且必然之选。学科不同，学生高阶思维能力培养的向度与重点也会不同。就高中地理学科而言，学生的高阶思维能力主要表现为学生在面对地理问题时，是否具备基本的信息分析能力，是否能对地理问题进行全面的评价及创造性解决，是否具备批判态度等方面。因此，高中地理教学要积极提升学生的信息整合处理、问题分析解决和思维创新等具有地理学科特色的高阶思维能力，从而有效培育学生的地理学科核心素养。下面结合我校“航程课堂”的实践，以普通高中地理教材湘教版必修二“农业区位因素与农业布局”（第1 课时）教学设计为例，就地理课堂教学中如何培养学生的高阶思维能力作简要分析。

一、课标引航，在任务驱动中培养学生的信息整合能力

课标是课堂教学的依据，是课堂教学的“航标”。在备课环节，教师需要将课标细化为具体且明确的教学目标，并将教学目标设计为学习任务。

例如，普通高中地理教材湘教版必修二“农业区位因素与农业布局”（第1 课时），《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）对这部分内容的要求是“结合实例，说明农业的区位因素”。教师可根据课标将教学目标定为“以我国水稻种植为例，分析影响其区位选择的因素”。设计学习任务：结合水稻的生长习性及我国地形、气候、河流等自然条件，分析水稻的区位选择。提供给学生的学习素材：水稻的生长习性，我国的地形、气候、土壤、河流等材料，请学生在空白的中国地图上绘制出适合水稻种植的区域。这就要求学生根据所给材料，筛选信息，整合处理，最后得到适合水稻种植的区域，并在图上表示出来。

在明确的学习任务驱动下，学生的学习内驱力被激发，学生根据提供的信息，综合分析处理，最终完成学习任务。在此过程中，学生不仅习得知识，更重要的是培养了整合信息、处理信息的能力。

二、问题导航，在现实情境中培养学生的问题解决能力

“学启于思，思启于问”，地理课堂要基于现实情境，以问题为引领，使学生逐步掌握发现、提出、思考和解决问题的能力。

在教学“农业区位因素”这部分内容时，以我国水稻分布图为情境，设计问题链，以“链”的形式驱动学生对问题进行深入思考，设计问题如下：我国的水稻种植分布在哪里？为什么南方地区没有水稻种植？我国东北、西北地区等为什么有水稻种植分布？

在高中地理教学中，还要注意培养学生质疑的能力。如在学习“分析水稻种植业的区位因素”这部分内容时，学生看到我国水稻种植业分布图时会产生疑惑，提出问题：我国南方江南丘陵、云贵高原地区水稻种植业为什么呈分散分布，面积不大；东北地区，为什么有大面积的水稻种植业分布？一石激起千层浪，学生围绕问题展开探究，课堂气氛热烈。在学习过程中生成的问题，特别是学生“发现”的问题，更能调动学生兴趣，激发学生深入思考，促使其解决问题的能力不断提高。

三、活动探航，在小组合作中培养学生的综合思维能力

综合思维是地理学科核心素养之一，为了实现综合思维的培养，我们在地理教学中不能简单地将教材上的知识复制给学生，而是要设计学习活动，引导学生探究问题。

在学习“农业区位因素的发展变化”时，教师设计探究活动：太湖平原、珠江三角洲是我国传统的商品粮基地，然而，21世纪以来，太湖平原、珠江三角洲的商品粮地位不断下降，请分析原因。

学生如个人思考，仅能从土地、市场等区位因素分析，思考不全面。而通过合作学习，小组成员在交流中汲取他人的观点，可以完善自己的思考。通过合作学习有的学生不仅分析了太湖平原、珠江三角洲自身的原因，还从三江平原、松嫩平原商品粮地位不断提升等角度进行阐述。在合作探究中，学生的思考不断深入，他们的综合思维能力逐渐养成。

四、评价续航，在展示中培养学生的辩证思维能力

课堂评价，是教学活动的重要环节，不仅是对一堂课所学内容的总结，更重要的是对学生的课堂展示活动进行评价，以评促学，发展学生的高阶思维。

在学习“农业地域类型”时，教师向学生提供两个案例：一是分析上海郊区乳畜业的区位因素，二是分析呼和浩特“伊利牛奶”的区位因素。针对案例一，学生很容易就从接近市场、消费能力等角度展开分析，得出影响上海郊区乳畜业主导因素是市场。而学生在分析案例二时就会感到困惑，因为“伊利牛奶”的市场主要在我国东部地区，而产地呼和浩特距离市场较远。这两个问题会让学生产生认知冲突，教师在对学生表现进行评价时，不能一概而论，要引导学生用辩证思维，具体问题具体分析。

学生高阶思维的养成，是一个循序渐进的过程，需要教师深耕课堂，按新课改理念组织教学。“航程课堂”是我校课堂教学改革的操作范式，虽然在某些方面尚需进一步完善，但对我校提高课堂教学效益，培养学生核心素养，包括对提升学生高阶思维能力等，都产生了积极的作用。