新课标背景下小古文教学的语用实践策略

江苏省南京市溧水区状元坊小学 朱 晖

统编版语文教材从三年级开始就安排了内容浅易、富有情趣的小古文。小古文虽然短小，但是对于传承中华优秀传统文化、丰富学生词汇、习得表达方式、培养深度思维的能力等有着重要的作用。在平时的小古文教学过程中，不少教师已经习惯于“朗诵古文、理解文意、得出道理”这样的程式化教学，这就让学生对小古文的学习感到枯燥和无趣。从浅层的文言学习到高阶的深度学习小古文，需要教师紧扣小古文富有情趣的特点，从语用角度出发，引导学生真正沉浸于设定的情境中，使学生在不知不觉的言语实践中将文言表达内化成自己的语言风格。学生只有在“用”中才能掌握好小古文，领悟文言文独特的文化魅力。

值得一提的是，经过第二学段文言文的学习，学生已经基本掌握了学习文言文的一般方法。所以，在高年级的小古文教学中，教师更要多思考如何将“语用”的理念融入小古文的教学中，让学生在“学”中品文化、在“用”中得能力。

一、教材为本，关注习题

课后练习是教材落实语文要素的重要方面，教师在备课时要多关注习题设计和导向。在教学《守株待兔》这一课时，设计的拓展环节如何让学生能学以致用呢？当然，拓展语用的前提是不能让学生产生畏难情绪，更重要的是让学生都能参与其中，而课文后“阅读链接”中《南辕北辙》的故事正是绝佳的学习材料。接下来，笔者找到了《南辕北辙》的文言版，让学生在读懂《南辕北辙》材料的基础上，以小组为单位，对照故事当一回“小编辑”，试着给原文编写注释。在给文言文编写注释的活动中，学生兴致高涨，通过小组讨论，既巩固了之前学过的字词，又消除了对小古文的畏难情绪，还体验到当“小编辑”的乐趣。在接下来的小组汇报中，学生对文言文版《南辕北辙》中的重点字词做了如下注释：①之：到、去。②御者：驾马车的人。 ③用：盘缠。 ④吾：我。 ⑤愈：越。 虽然学生的注解还不够完整，他们对文中的字词还有一些不明白的地方，但笔者认为他们已经叩开了学习小古文方法的大门。

教学小古文时，教师要将单篇课文放在单元整体中去审视，要多关注教材中单元要素之间的联系，将精读课文、自读课文、口语交际、习作、语文园地等各部分作为一个整体来看待。《两小儿辩日》是统编版语文六年级下册第五单元的课文，本单元的口语交际主题是学会如何去辩论。因此，教授这篇课文前，笔者试图让学生明白什么是辩论、该如何辩论。于是，笔者以“在家劳动应不应该向家长索要奖励”为现实情境话题引导学生展开激烈辩论，在辩论后总结道：“刚才几位同学在辩论时既讲出了道理，又列举了相关事例，都是为了证明自己的观点，我们刚才活动的过程就叫‘辩论’。”随即进入了新课的学习。联系本单元的口语教学任务的真实情境激发了学生学习这篇小古文的热情，语用的意义由此展开。

二、诵读为纲，生发语义

读是阅读教学的关键环节，也是语用的前提和基础，小古文教学中的诵读至关重要。学生在朗读中能理解文章的内涵，在吟咏间能体悟古文的韵味。围绕“读”，教师需要设置不同层级要求。

首先，要读准。小古文中有很多通假字和生僻字，如《自相矛盾》 中“鬻（yù）”，《论语》中“是知也”的“知（zhì）”，这些字都需要教师关注，采用点名读、全班读、同桌互读等多种形式加以检查和纠正。除了关注字音是否读准确外，教师还要关注学生是否能读准节奏。文言文本身没有标点，所以古人读书讲究“句读”，“句”表示语意结束，“读”表示语音未尽而需停顿。在读的时候，教师可以问一问学生为什么要这么停顿，同时引导学生结合注释理解词句的意思。在此基础上，教师还要进一步示范，引导学生读出“声断气连”的韵味，初步感知文意。

其次，要读懂。读懂文义是小古文教学过程中的核心环节，很多教师喜欢“越俎代庖”，采用逐字逐句翻译的教学形式代替学生的自主学习，这样的课堂往往沉闷而低效。教师完全可以放手让学生去学习，只在学生易错或者不明白的地方加以适当点拨，帮助学生总结归纳理解文言文的方法，这样才能真正提升学生文言文的语用能力。例如，在学习《杨氏之子》中“未闻孔雀是夫子家禽”这句时，很多学生受现代汉语的影响，将“家禽”连在一起读，可是如果联系上文中“此是君家果”，学生就不难判断朗读这句话时应该在“夫子家”后停顿。

最后，要读透。读透必先读熟，几乎每篇小古文课后练习中都有明确的背诵要求，对文章结构的整体把握有利于学生记诵。例如，《古人谈读书——朱熹语》中开始总写了读书“三到”分别指什么，后面分别对“心到”“眼到”“口到”做了阐述，是典型的“总—分”结构，学习时关注到这一点，背诵就容易多了；读透还须思辨，学习《王戎不取道旁李》一文中“唯戎不动”这句话时，教师可以反问道：“王戎真的没有‘动’吗？”经过点拨，不少学生领悟到文中王戎不仅“动”了脑袋——思考，还“动”了眼睛——观察。对文本的深度理解使学生对王戎的人物形象有了更加深刻的认识。

三、启发想象，沉浸演绎

小古文的语言言简意赅，寥寥几十字，就塑造了生动的人物形象。教学时，教师要引导学生展开想象，让想象的活水丰盈学生的内心。《精卫填海》这篇课文非常短小，但学生想要领悟精卫的精神有一定的困难。教学时，笔者这样启发学生拓展想象，出示：

浩荡的大海盯着弱小的精卫，轻蔑地说：“弱不禁风的小鸟，看你何时能填满我万丈身躯！” 精卫坚定地说：“_______________________________！”

大海看着疲惫的精卫，愤怒叫道：“小家伙，让你见识见识我的浩瀚吧。” 精卫坚毅地说：“ _____________________________。”

大海又掀起滔天巨浪，继续咆哮着，精卫仍__________________。

通过这样的想象补白与练说，学生对精卫顽强不懈、不畏艰难的形象有了深层的认识。

表演是深受学生喜欢的学习活动，不仅能激发学生的学习兴趣，还能使学生领悟文本的内涵，加深记忆；学生通过表演沉浸到某种情境中，和历史人物产生精神对话，这有利于感悟人物的形象并体会文本中的人文精神。如三年级上册《司马光》一课中，由于初学文言文，学生开始对“登瓮”这一动作不太理解，通过表演“足跌没水中”这一细节，便立刻明白了“登”就是“爬”的意思，当表演司马光“持石击瓮破之”这一情节时，他们对幼年司马光遇到危险情况时沉着冷静的品质有了更深的认识。演绎不仅能将文本中的情节展现出来，还可以将文本中没有的内容表现出来。例如，《铁杵成针》这篇课文最值得表演的情节是“过是溪，逢老媪方磨铁杵。问之，曰：‘欲作针’。”在这里，笔者先引导学生想象当时小李白的心情变化，当学生意识到李白听完老媪的回答会羞愧自责时，再趁热打铁，鼓励学生表演出李白当时的神色和动作。这样一来，丰富的人物形象就从课文中“走”出来了！

四、读写结合，内化语言

语言是思维的外衣，小古文语言简洁精妙，意深旨远，是锻炼学生思维和积累语言的好素材。在小古文教学中，教师要立足学生的语言发展规律，有意识地创造语用的试验田，让学生练习表达、尝试写作，让课堂开满语用之花。语言运用是学习语言的高级阶段，但文言文毕竟距离学生的现实较远，仅凭课本上学习小古文是远远不够的，教师需要为学生找补“同类文章”，以此来巩固课堂文言文的教学成果。例如学完《囊萤夜读》，笔者就给学生找来了同主题的《凿壁偷光》一文，以此来拓展学生的文言文阅读兴趣；学完《王戎不取道旁李》后，笔者找来了一篇同样省略主语的小古文——《王冕学画》。学生不仅能和千年前的同龄人对话，还训练了文言阅读能力，岂不乐哉？要说明的是，补充的内容不宜过多，也不要对学生提出过高的要求，以免加重学生的学习负担。如此，学生便能将某些文言词汇内化成自己的语言，形成自己的语言风格。我们班的一名学生在周末的日记中这样写道：

吾有一弟，身长及吾腰，喜号哭，哭声如雷；性挑剔，不得不从之。故吾日三省吾身：亲弟不可动怒，动怒不可动手，动手不可太重。

叶圣陶先生说过，教是为了不教。在广泛的阅读和扎实的积累基础上，小古文独有的文化神韵扎根在学生心中，学生也在“用”的过程中不知不觉提高语用水平，提升学习文言文的思维和应用能力。

小古文学习不仅是学生内化语言之需，而且是文化传承之任。引领学生自主地、有意识地品读小古文、运用小古文、喜爱小古文，让小古文成为学生语言生成的根系和成长中的精神财富是我们不懈的追求。