项目化学习中的驱动性问题设计与运用*

卢夏萍∣浙江省杭州市拱墅区教育研究院

近年来，随着项目化学习的推广，越来越多的教师关注驱动性问题，并在教学设计中引入这一概念，思考如何通过问题情境设计，嫁接学习任务，有效驱动学生的主动学习。真正有效的学习应是能对学生产生长远影响的学习，是基于学生自主学习意愿、聚焦核心知识理解与迁移的学习。当前，重视学生学习内驱力激发的驱动性问题备受关注，成为推动被动学习向主动学习转化的重要切入点。然而，教师在设计与运用驱动性问题之初，多为模仿提出一个有情境的问题，但有些问题并不能如愿地激发学生的学习兴趣，锚定学生学习的目标。因此，我们需要进一步理解引入驱动性问题的意义，把握有效驱动性问题的主要特征，进而研究其正确的运用策略。

一、引入驱动性问题的意义

在传统的知识授递教学中，学生对学习目标意义的感知不够真切，对学习内容的整体性理解也不够充分。在不少学生心目中，学习驱动往往是“这些内容有可能被考到”，而不是这些内容对现实或对自己存在可能的价值。因此，其难以成为有持续动力的主动学习者。

驱动性问题的引入，是要改变这种学习驱动机制。从表面来看，驱动性问题是引导学生融入任务、进入角色的“情境”，但实际上隐含了其指向某一内容领域学习目标的系列任务。它要以学习内容的内在意义来激发学生的学习意愿，通过伴随始终的情境和贯穿始终的任务，引导学生“依境而行”，进而展开持续性探究。

（一）感受学习的意义

驱动性问题是“学习情境”与“问题情境”的转化器。它架起“真实世界”与“学习世界”之间的桥梁，让学生感受到知识学习的内在意义，以及学用之间的紧密联系，从而促进有意义学习的发生。引入驱动性问题，是为学生赋权的过程，促使学生从被动学习的知识“接收器”向主动学习的“当事人”转换。

（二）引导探究的过程

驱动性问题中隐含着问题解决线索，希望学生在问题解决的驱动下主动学习与运用知识。学生围绕驱动性问题的解决，将其拆解成若干子问题，并分别对应具体的学习任务，经历从识别问题、定义问题到解决问题的探索过程。引入驱动性问题，体现了教师对问题解决过程的关注，也即关注学生在探究过程中的主动成长。

（三）体会挑战的激励

驱动性问题不仅具有赋权作用，同时还应有赋能作用。真实、具体的任务，有助于学生产生对任务完成的期待，激发其挑战与表现的意愿，从而增强学习效能感。让学生“看见”自己的力量，体现了任务挑战对学生的激励意义。

二、驱动性问题设计与运用的常见误区

驱动性问题绝不是一个简单的问题。它联结着学生的现有水平与学习目标，是项目化学习的起点［1］。因此，驱动性问题应该是一个学生能自主捕捉到的学习信号。它可由教师创设，但更强调学生对其的主动获取与识别。在项目实践中，教师在驱动性问题的设计与引导上存在不少误区。

（一）只是作为情境创设的驱动性问题

驱动性问题不仅要有挑战任务的提出，还应充分考虑如何关联学生。因此，驱动性问题的基本结构应包含“情境+问题”。情境部分的价值在于激发学生的兴趣，问题部分的作用在于引发学生进行探究。情境的充分呈现很重要，这是它驱动学习的关键所在。驱动性问题中含有学习情境，但它不能简单等同于情境创设。

例如，“在洪水造成内涝时，你该如何设计一个家庭净水装置，以解决家庭饮用水困难的问题”这一驱动性问题，指向初中科学“水的分离”的学习。但教师在抛出情境后，未对驱动性问题进行解释，而是直接进行演示实验——制作过滤装置并过滤泥浆水。学生在实验观察中，能习得一些与“水的分离”有关的知识，却并没有达成对驱动性问题的有效理解，因而无法促使学生对水质问题产生的原因、不同水质需采用不同的净化方式等问题进行自主探究。

该驱动性问题是恰当的，只是教师仅借实验情境来调动学生的好奇与思绪，没有引发学生继续围绕情境中的问题展开深入、持续的探究，也没有将其转化为具体的学习任务。这样，教师没有真正赋权于学生，学生也就无法成为自主学习者，驱动性问题也便没有真正起到驱动学习的作用。

（二）只是作为任务布置的驱动性问题

问题解决与应用取向是项目化学习的重要特征。前者主要反映学生经历的学习路径，后者意指项目与知识学习、应用之间的关联。在实践中，教师常有这样的疑惑：做出产品是否等同于问题解决？问题解决是否等同于达成学习目标？

例如，“中秋节来临，学校推出中秋主题的绘本节，如何设计并创编一本能打动人心的优秀绘本”这一驱动性问题，指向中秋文化的传承与创新。在项目结束时，教师发现学生呈现了较多有关月饼的画册。究其原因，教师在指导时没有组织学生就“中秋主题”“绘本”作些许讨论，学生便将“月饼”与“中秋”相等同，混淆了“画册”与“绘本”，忽略了对绘本的特点以及如何把握绘本主题、如何展现绘本主题等内容的学习。

在项目化学习中，学生理解驱动性问题时，容易将物化、外部的学习要求简单替代成内在的学习目标。教师不对驱动性问题作适当引导，学生就会将其当作项目来“做”，而不是作为项目来“学”，看似完成了任务，产出了精致的学习作品，实则未达成预设的学习目标。这就是常见的“有作品无学习”现象。

（三）指向不够明确的驱动性问题

驱动性问题的表达框架包含主体（或角色）、行动（或挑战）、目的（或约束条件）等要素［2］。这些要素不应是孤立的，而应互为关联。例如，在“（我们）如何设计一款经济环保的有利于低碳出行、减少拥堵的未来交通工具”这一驱动性问题中，学生需要完成设计未来交通工具的任务。它是具有一定的“目的”指向的。学生被要求设计出一款具有“经济环保、低碳出行、减少拥堵”功能的“未来交通工具”，是试图引发学生向科学学习中的“如何驱动小车”方向展开思考，促使学习紧紧围绕“能量”这一概念进行，而“能量及能量的转化”就是该项目的核心知识。“目的”看似是对“行动”的要求，其本身不是项目所试图达成的真正学习目标，最重要的是通过“目的”中的限制条件指向学习目标。因此，表达框架中的“目的”隐含与“学习目标”呼应。在驱动性问题中，约束条件与学习要求有些相对明确，有些却较为隐蔽。

例如，教师给出“历史悠久的某小学，即将迎来百年校庆，学校将邀请校友、退休教师、家长、学生等前来参加校庆活动。该如何设计一张吸引人的邀请函”这一驱动性问题，学生虽能快速明晰自己的任务是设计邀请函，但这并不意味着他们理解了驱动性问题。受思维能力、学习基础、年龄特征、性别差异等的影响，学生解决问题的方法是多样的。教师未能帮助学生对“吸引人的邀请函”达成一致的认识，就容易因没有统一的成功标准而导致学生任务失败。教师要帮助学生明确：作为学校的一员（角色），需根据自身对邀请函的理解（关联的知识），基于任务情境的分析，将“吸引人”这一要求转化为自己心目中优质邀请函的标准（约束条件）。

三、驱动性问题有效驱动学习的主要判据

“驱动学习”的实质在于教师借助驱动性问题促成学生“主动学习”。衡量驱动性问题设计得好不好、运用得是否恰当，关键要看它是否有效起到驱动学习的作用，以及其在激发学生产生认知冲突、引导学生亲历探究性实践、开启学生自主解决问题的空间、唤起学生察觉未知领域与学习目标上的作用。

（一）是否有助于激发学生产生认知冲突

当学生对问题的先验知识不足以正确理解问题中的现象时，教师可以化冲突为教学机遇［3］，以触发学生进一步解决这些认知中的“矛盾”。以杭州观成实验学校的“潜伏者计划”项目为例，教师创设了这样的驱动性问题：

共产党地下工作者“老鬼”和“邮差”潜伏进日伪情报组织内部，他们需要在紧要关头向我方传递重要情报，同时隐藏身份。你作为本次潜伏计划的策划者，需要审核来自《朝花夕拾》和《西游记》文本中的十位潜伏备选人员。请向组织提交一份《潜伏者推选计划书》来报告你的考察结果。在危机四伏的情况下，到底哪两位人物最适合组成搭档并有能力承担起艰巨的“潜伏”任务呢？

初识该驱动性问题时，学生会形成一种新的感知状态，如《西游记》是神话故事，怎么会变成谍战故事？《西游记》中的五个人物需满足什么要求才会变成潜伏者？潜伏者又是如何被选中的？当学生注意到自身认知结构的组成部分之间产生差异时［4］，认知冲突就此产生，与驱动性问题之间的自主互动就会被激发。当然，驱动性问题的设计要注意以下两点：不能过于追求新意，拿有趣当有效［5］；也不能过于天马行空，超出学生所能理解的范围。因此，让学生感受到适切的挑战性是驱动性问题有效的特征之一。

（二）是否有效引导学生亲历探究性实践

“实践出真知。”项目化学习强调基于实践学习，重视学科实践，鼓励学生创生学习产品或成果。这在一定程度上可以激发学生投入的热情。如杭州市文澜实验学校“学校设计师”项目的驱动性问题为：

为了充分利用校内空间，丰富学生课余文化生活，学校需要对校园内的部分区域（角落空间、平台空间、移动空间、园艺空间、封闭空间和连接空间）进行改造设计。学校将对六年级设计院的所有项目进行招标。如何改造指定区域，让其成为能丰富学生在校学习、生活并能体现学校教育理念的建筑或空间？

项目以学校建筑改造及招投标的真实过程为情境，以角色扮演为参与形式，学生对此产生了极大兴趣。在启动之初，教师明确告知学生项目是完全真实的，后期会根据学生的设计进行实地改造。接着，学生分别扮演项目策划、设计师、艺术总监、建造师等角色，从日常学习环境中发现的实际问题入手，发挥想象力，采用职责分工、组内合作的模式，完成图纸设计、实物模型制作及竞标材料整理等工作。指向并促进探究性实践是驱动性问题有效的又一特征。

（三）是否有助于学生开启自主解决问题的空间

项目化学习鼓励开放性和挑战性学习，引导学生在多方案解决问题的实践中萌生创新能力。它往往要给予学生一定的学习开放思维空间，允许学生自己识别问题、定义问题，并作出自己的判断，构想问题的解决方法。如杭州长江实验小学“绘制校园地图”项目的驱动性问题为：

一年级新生入学，小朋友们无法在陌生的校园中很快找到对应的教室以及活动地点。如何绘制一份体现校园特色、导向清晰的校园地图并结合其介绍校园，从而帮助新生快速地熟悉校园？

学生对该问题作出不同的解读，锁定诸如“校园特色”“导向清晰”“介绍校园”等关键词，提出不同角度的构想。随后，学生组建团队并根据自己所倾向的主题展开探索。有的团队将重点放在地图的设计与制作上，有的团队则把重心落在校园介绍上。无论最终成果侧重于哪方面，都需要学生对校园建筑及方位展开探索，并逐步构建物理空间概念。有指向的开放性问题，给予学生一定的理解与发挥空间。教师在学生的学习过程中可根据其需求适时提供支架，这样更具学习价值。因此，学生问题解决空间的放而有度也是驱动性问题有效的关键。

（四）是否有助于唤起学生察觉未知领域与学习目标

项目化学习的本质是学习，是通过问题解决来促进学习。当学生自己意识到关于某些知识与技能匮乏时，便是产生学习生发点之时，据此而展开的有针对性的学习才会有效。

如在前述由“（我们）如何设计一款经济环保的有利于低碳出行、减少拥堵的未来交通工具”这一问题驱动的项目化学习中，学生最终产出了丰富多样的未来交通工具设计示意图和实物模型：有用橡皮筋驱动的小车，有用气球的反作用力驱动的小车，有用电池驱动的小车，还有用太阳能驱动的小车。学生都以自己的方式理解“经济环保”“低碳出行”“减少拥堵”，但其背后的学习目标都指向能量及能量的转化。教师将学生置于“能量”这一学科概念之中，让学生自然联结“能量的各种形式”，学会核心知识的融通，从而察觉和体会未知领域与学习目标，而这是驱动性问题有效的又一标准。

四、驱动性问题的正确运用

驱动性问题是一个等待学生去解决的问题。教师在项目起始之际，要重视驱动性问题的运用，根据驱动性问题要素，帮助学生理解驱动性问题，如明确挑战任务、明确约束条件、明确学习目标，还要帮助学生融入角色，理解当事人的立场。

（一）帮助学生理解所面临的挑战任务

驱动性问题中含有显性的学习任务，一般指向学生的学习成果（可能会有物化形式的成果）。作为反映学习成果的载体，“预期产品”往往是学生识别驱动性问题时所读取的第一信息。

如杭州市育才京杭小学的“设计电动自行车停车场”项目，教师抛出驱动性问题“作为育才京杭小学首届毕业生，如何运用所学的知识为母校设计一个合理、便捷、安全的电动自行车停车场”后，学生能迅速将目光聚焦在“电动车停车场”上。显然，这一环节是学习赋权的关键，因此要让学生在了解挑战任务的同时，加深对其意义（需求、必要性）的理解，以产生自主学习的动力。

（二）帮助学生理解所指向的学习目标

明确任务后，学生往往会着急动手，因为他们对产品物化的兴趣要浓于对产品制作背后的思考。这时，教师可追问“为什么老师让大家做这个产品”，以启发学生进行意图追溯的分析。仍以“设计电动自行车停车场”项目为例，教师让学生在真实情境下分析旧停车场的问题并探索解决之道。这是想让学生通过实地考察、问卷调查等方式收集信息，并运用测量、计算、比例尺等数学知识，尝试设计一个合理、便捷、安全的停车场。在设计停车场时，学生会主动探求知识，或将所学的知识与实际相结合，以强化学科实践。

（三）帮助学生理解情境中隐含的约束条件

驱动性问题中的情境既是动因，又是限制。教师应帮助学生清晰地定义将要面临的挑战。仍以“设计电动自行车停车场”项目为例，学生在设计停车场时要充分了解旧停车场的相关信息，如充电插口数量、电动自行车数量、过道距离、学校预算经费、人员通过的安全性等，还要考虑电动自行车的一般尺寸与最大尺寸，转弯所需的空间等。对挑战任务约束条件的分析，是项目破题的关键。它将决定探究的深入程度，影响学生对驱动性问题解决方案的决策。

（四）帮助学生理解自己在任务中的角色与立场

每个驱动性问题都应有“角色立场”。它一方面反映的是“谁来完成”，另一方面还反映“如何完成”的路径。“设计电动自行车停车场”是典型的数学项目化学习。教师将“尺度、比例和数据分析”作为项目的核心概念。其本质问题是引发学生通过分析数据，运用尺度、比例的相关知识展开合理设计。此时，学生应化身为“测绘师”，测量并规划学校的停车场空间，即学生在“作为（测绘师），应该如何工作”的角色定位下展开学习，从而培养角色思维。

驱动性问题作为教与学的媒介，其设计和运用需要在学生理解与教师引导的互动中磨合、深入，并努力达成理论认识与项目实践的趋同状态。字面理解驱动性问题不难，但真正定义驱动性问题不易。教师在项目化学习的探索与研究中，应透过“情境”现象，深入“学习驱动机制”层面，从只关注驱动性问题的设计，到整体考虑驱动性问题的设计与教学运用。这样才能真正改变学习机制，促进学生学习的真实发生。□◢