基于布鲁姆认知理论的高职院校思想道德与法治课教学改革探索

郑州铁路职业技术学院 吕维勇 刘昕昉

一、布鲁姆认知理论的主要观点

美国著名的心理学家和教育学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）首创布鲁姆教育目标分类法。该理论自创建以来在学校教学中被广泛运用，成为现当代教育学的基础理论之一。

（一）教育目标分类

在教育目标分类系统中，布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三大主要领域。在认知领域，根据认知的结果，他将教育目标分为知识（Knowledge，也有版本译作“知道”）、领会（Comprehension）、运用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）六类[1]。这六类目标呈现由低层次向高层次、从简单到复杂的递进关系。在教学过程中，知识、领会和运用是针对教学内容的层次较为低级的教学目标；分析、综合和评价则被定义为较高层次的认知目标，核心目标在于激发学生创新思维，提升其综合素养，着重培养学生解决问题和思考延伸的能力。

（二）教育评价理论

基于教育目标分类理论，布鲁姆认为，教学评价不应该只有终结性考试这一种方式，通过单一手段进行筛选和淘汰过于片面化。就教学目标而言，教学评价只是辅助手段。教学评价主要功能应该是获知学生学习真实水平和教学有效性，而其主要目的在于教学过程中的每一个阶段和步骤能够使教师及时获得反馈并加以改进。为此，在进行教学评价的过程中应以适应学生能力为标准、以改进教学为核心、以提升学生能力为目标。而这也恰恰反映了布鲁姆教学评价的进步性。布鲁姆将每门课程的教学划分为教学活动开始、教学过程、教学目标三个阶段，同时，根据三个阶段的不同特点确立了诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种评价方法。

布鲁姆认知理论深刻影响并改变了我国课程教学改革的方向和进程。在各学段的课堂教学过程中，教师大都运用了布鲁姆的教育理论，在教学中不断根据学生的反馈和实时学习效果改进教学方法，并积极践行因材施教的教育价值观，以让每个学生都够得到适合自己的教学方式。这使课堂教育改革呈现出一种全面的、进步的价值趋势。总之，将布鲁姆认知理论应用在高校思政课教学改革过程中，从教学目标设计、教学内容设计、教学过程设计和教学评价设计方面改革高职院校思想道德与法治课程教学，具有重要的现实意义。

二、高职院校思想道德与法治教学改革的必要性及存在的问题

思政课是直接对学生进行意识形态教育、落实立德树人根本任务的关键课程。它不仅承担着“为党育人、为国育才”的重要使命，而且是触及学生心灵、塑造学生人格、培养学生高尚情操的主渠道。思想道德与法治课程是学生从高中阶段过渡到大学阶段必学的首门思政课程。该课程可教给学生做人的道理，帮助其树立正确的世界观、人生观、价值观，使之坚持中国共产党的领导，坚定马克思主义的信仰观。但在教学过程中，思想道德与法治课程教学还存在着许多亟待解决的现实问题。

（一）教学目标不明确

目前，高职院校均能够严格按照国家要求开设思想道德与法治课程，并按照考试课要求严格进行考核。但笔者发现，仍有教师对思想道德与法治课程的教学目标认识不清，甚至有意回避教学目标等状况。首先，有的老师认为只要完成规定的教学任务即可。这会导致教师对学生的学习状况掌握不清，以及对学生的学习评价方法单一化。其次，有的老师简单地将课堂教学目标等同于教育目标，在教学过程中只关注学生知识性内容的掌握情况，对学生的考核与评价仅停留在知识要点的记忆和书面作业完成层面，未关注学生心理状态和思想道德意识的发展与变化。最后，教师在实施教学的过程中普遍存在着忽视学生个性化需求，没有体现层次化、差异化教学的情况。

（二）教学手段单一

目前，高职院校思想道德与法治课堂教学仍然采用以理论讲授为主的教学模式。原因有以下几点。一是从教材内容看，该课程内容重在将党的最新理论成果融入青年大学生思想道德素养和法治素养的培养中，理论性较强。因此，课堂中难免会出现教师单向灌输理论的现象。二是受制于大班教学、教师工作量大、周学时少、教师专业素质和教学素养参差不齐等客观因素，教师在上课的时候也很难做到个性化教学。三是信息化教学手段流于形式。教师虽然在思政课堂也引入了慕课平台、学习通、雨课堂等多媒体教学辅助手段，但在使用过程中并没有充分围绕学生开展教学活动，会出现“为信息化而信息化”本末倒置的情况。这些都对思想道德与法治课程的授课效果带来消极影响。

（三）学生课堂参与度低

目前，思想道德与法治教育的主渠道仍是课堂教学。那么，如何提高学生的课程参与性就至关重要。这事关教学质量的高低和教学效果的好坏。但在实际教学过程中，学生的课堂参与度却并不高。原因有以下几点。一是由于课堂气氛较为沉闷，情感氛围欠缺，教师在授课过程中会出现自说自话的现象。二是课堂的小组任务流于形式，气氛表面活跃，但教学效果却不好，没有达到教学设计的目的。如，在分组任务中，能够真正思考并表达自己观点的往往只有少数几个学生。三是课堂干扰因素太多。例如，学生上课玩手机、看课外书、补作业、睡觉等与教学无关的动作较多，无法集中注意力。

（四）缺乏过程性评价

当前，大多数高职院校在检验学生该课程学习效果时，往往侧重于结果性评价，即考试分数。从教师角度而言，少数思政教师教学评价观念较为传统，存在着“唯分数论”的情况，也有些老师不愿意付出时间和精力来构建过程性评价体系。学生方面，受功利主义和实用主义的影响，学生更重视自己的期末总成绩。这就导致思想道德与法治课程教学评价标准过于单一，不能真正反映学生的学习状况；考试分数也不能实时反馈到教学过程中，不利于提升教学效果。

三、基于布鲁姆认知理论的思想道德与法治课程教学改革路径

教师只有在深入研究布鲁姆认知理论的基础上，认真研读教材，并对当前思想道德与法治课程实际教学过程中存在的问题进行分析，才能真正将该课程的教学改革落到实处。

（一）廓清思想道德与法治课程教学目标

思想道德与法治这门课的教学目标，是要“提升学生的思想道德素质和法治素养，与此相对应，教学活动要在唤起学生起而行之的激情上下功夫，引导学生将思想理论内化于心、外化于行，将爱国情投入报国行，为实现民族复兴而不懈奋斗”[2]。因此，本课程的教学改革要坚持目标导向。教师在认真研读教材基础上，可以参照布鲁姆教育目标分类的方法，整体廓清“思想道德与法治”课程的教学目标。

以思想道德与法治教材的第二章《追求远大理想 坚定崇高信念》为例，运用布鲁姆认知理论模型，针对这一节的教学目标开展整体设计。在教材中，这一章主要包含了“信念的内涵及重要性”“坚定信仰信念信心”“实现中国梦的实践中放飞青春梦想”三个部分，体现“知识—思维＋能力—实践”这一从低到高的认知层次跃迁。在教学的第一阶段，教师要先帮助学生理解理想信念的科学含义与特征。这一部分在认知结构中属于“知道”和“领会”层级。为此，教师可以结合理论讲授、案例分析等多种手段，强化学生的知识性学习，并引导学生形成对正确理想信念的心理追求。在第二阶段，教师要将教学内容上升到“运用”和“分析”层面，结合正反比较辨析、任务驱动、问题链教学法等多种手段，引导学生自主探究“我要树立什么样的理想信念、确立何种信仰”的问题。这一层面内容能触及学生的心灵深处，仅仅靠教师传统的单向输入无法有效完成教学目标。所以，教师必须引导学生积极参与、自主探索、深入思考。在第三阶段，需要学生将知识和情感转化为具体的行动与实践。这也是最难实现的。为此，教师要充分激发学生的潜能，引导学生自觉投身实践，真正将理论外化于行。至此，本章完整的教学目标设计体系得以完成。如图1所示。

图1 基于布鲁姆认知模型的《追求远大理想 坚定崇高信念》教学目标设计维度

另外，从思想道德与法治课程整体来看，在此前的教学过程中，绝大多数教师并未完全理顺人生观、价值观、道德观、法治观四者在学生成长成才中的逻辑关系，只是简单将课程划分为思想篇、道德篇与法治篇三个独立的部分。因此，教师同样可以参照布鲁姆认知模型，从实现个人与社会相融合、道德素养与法治素养相融合的角度出发，设计本课程由低级到高级的整体教学目标。

（二）以学生为中心，理论与实践相结合，线上与线下相结合，打造高效课堂

针对学生参与性不高、抬头率偏低和教师教学手段单一等问题，教师可基于布鲁姆认知理论，深入分析学生心理特点、认知水平和学习能力，研究学生个体化差异和不同的学习诉求，加强课程“供给侧”改革，满足学生对思想道德与法治课程的期待。教师在教学过程中承担的是组织者、观察者、实施者的角色，要主动创设以学生为中心的教学情境，引导学生主动参与课堂，增强学生思想道德与法治课程的获得感与幸福感。

一是开展精准学情分析。高职院校大一新生多呈现出对自身定位模糊、对职业教育存在偏见、对自身未来职业发展充满迷茫等心理特点。因此，在开课之初，教师就必须根据学生的专业特点、行业特色和未来职业规划等开展教学设计。思想道德与法治课之所以被称为“开学第一课”，是因为它有利于解决学生在面临新生活上的痛点、难点和盲点。此外，高职院校录取分数一般要低于本科院校，所以，高职学生学习态度、学习能力等方面良莠不齐。为此，教师必须结合学生的学习特点，采取深入浅出的课堂语言表达方式和学生喜闻乐见的课堂活动环节，来激发学生学习的主动性。

二是积极采用多元化的教学方法和手段，打造线上与线下相结合、理论与实践相结合的教学模式。首先，教师要在吃透教材的基础上，加强对课程内容和理论知识的深度挖掘，拓展教学内容和活动载体。例如，在绪论部分的教学中，可引入国家对职业教育发展的相关规划，激发学生对职业教育的兴趣。在第一章“人生的青春之问”这一部分，可引导学生对本地、本行业劳动模范和先进人物的事迹与案例进行挖掘、整理，使抽象的教学内容变得更加具体。要灵活运用专题化教学，精心设计不同主题的教学单元，增强本课程的多元性、参与性和实效性，构建教师教学与学生实践相结合、理论讲授与自主思考相结合的师生联动模式。其次，要灵活运用好线上与线下相结合的混合教学模式。在不断丰富完善课程资源的基础上，借助互联网技术，制定和落实学生个性化学习方案，实施线上线下相结合的混合式教学模式。根据学生学习反馈，教师还要及时调整教学策略，以提高课堂教学效果。通过“课前自主学习、课中合作学习、课后实践拓展”不断递进的教学过程，教师能帮助学生实现知识、能力、情感教学目标的三段提升。如图2所示。

图2 理论与实践相结合、线上与线下相结合的课堂教学模式

（三）构建主体多元、内容多维的综合评价体系，实现“知识—素养—实践”全过程评价

思想道德与法治课成绩一般性是由期末成绩和平时成绩简单加权而成。这种单纯以成绩考核评价学习效果的方式，难以反映学生真实的思想道德状况，也很难衡量学生的学习情况和综合素质。针对这一点，教师应基于布鲁姆教育评价理论构建主体多元、内容多维的评价体系，让评价能真实反映学生的学习成果，并将评价结果实时运用到教学反馈与整改中。

一是重构课程评价主体。在进行课程评价时，教师不是唯一主体。因此，可依托信息化教学手段的数据和信息处理能力，将平台数据纳入考核评价的指标体系中，构建师生互评、生生互评等多主体评价。此外，还可将课外实践活动纳入评价体系。活动相关的校外专家、行业导师和学生工作人员，只要参与了学生德育工作，都可以称为评价主体。所有评价主体的评价内容都要通过平台实现数据化和可视化表达，以真实反映学生思想道德与法治课程的学习效果。

二是重构课程评价指标体系。在课程教学过程中，除了有课堂考勤、作业、考试等传统评价指标外，还应借助教学平台增加一些评价指标以实现评价的即时性和全面性。为此，教师可将线上平台资源学习情况、课堂活动参与情况、社会实践活动、小组任务完成度等纳入评价指标体系，将之转换为“课程积分”，实时掌握学生的积分变化情况，并及时做出反馈。如表1所示。

结语

全方位、全过程的思想道德与法治课程评价体系的构建，能助力教师完成教学反思与诊改。通过“评价—诊改—提升”建立良好的课程质量反馈体系，不断提高教师知识理论水平、信息化教学能力、灵活运用多种教学方法的能力，并激发学生学习自主性和有效性，提升学生表达能力、合作能力、探究能力等综合素质，让思想道德与法治课能够真正触及学生心灵、培养青年学子高尚道德情操，成为“在学生心灵种下真善美的种子”。