教师学习途径研究述评

李汉强，赵翠阳

（浙江科技学院人文学院 浙江 杭州 310023）

自20 世纪后半叶以来，随着教师专业化工作的日益推进，教师教育和发展也逐渐受到关注[1]，概念及术语也随之不断更迭，从早期的教师培训（teacher training）和教师教育（teacher education），到教师专业发展（teacher professional development）和教师学习（teacher learning），体现了教师发展研究在学习观、知识观和理论基础等方面的重大变革[2]。与传统的教师发展研究不同的是，随着理论研究的深入，教师学习研究开始将教师视作主动、特殊的学习者，以学习理论的视角对教师发展进行观察，意味着教师开始作为不同于一般受教育者的“为教育而受教育”的个体而被研究。经过多年的发展，教师学习已经不再单纯服务于功利性的教师专业化和提升教师的社会地位，更多的是出于教师个人对教学能力的提升和专业发展的意愿。本文将在定义教师学习概念的基础上介绍其主要学习途径，并以此分析当前教师学习研究存在的不足和未来的发展方向。

1 教师学习的概念界定及其特点

教师学习作为教师专业发展的深化，其基础离不开教师专业发展内涵的发展。Freeman[3]认为教师专业发展是建立于课堂实践之上的复杂过程，包括知识、技能、态度和意识的发展，以及在此基础之上教师作出教学决策的过程，这样的发展通常是被教学需求所“胁迫”的，属于外力刺激下的被动发展。近年来，教师专业发展随着研究的深入开始注重教师内在的变化过程，认为教师专业发展是在“教会学生学习”“育人”“服务”的过程中内在和外在的、主动和可持续的发展过程[4-5]。而为了突出教师专业发展对教师内在主动性的关注，越来越多的学者提出使用“教师学习”代替“教师专业发展”，“教师学习”逐渐取代“教师专业发展”，是教师发展观念转变的重要趋势之一[6]。

教师学习相较教师专业发展有主动性、内生性、日常性的特点[7]。第一，在教师专业发展的视角下，英语中的“发展”（development）一词与汉语不同，带有被动的含义，这意味着教师被视作有缺陷的、需要被发展的对象，而教师学习将教师视作主动自发地寻求教学各方面提升和改变的学习者，具有主动学习的意愿和能力，尊重教师的个人自主性；第二，教师学习中所获得的知识具有内生性。学习的内容是主观的，会随环境和文化的变化而变化，教师会在学校、学生、学科等因素的影响下不断构建自己独特的知识、信念和行为，以达到优化教学成果的目的；第三，教师学习是融入日常教学中的。仅仅依靠各类教学讲座、研讨会、政策支持等外部驱动不够有力、长久，不足以真正提高教师的教学能力，大部分有效的教师成长都来自内驱力，涉及教师在日复一日的学习过程中养成的学习习惯[8]，除此以外，有学者也给出了其他的看法，如终身性、情景依赖性等[9]。总体而言，教师学习的概念包括了教师专业发展的全部内涵，是教师发展新的方向和旗帜。

2 自主式教师学习

2.1 实践性教学反思

Farrell[11]将教师反思定义为“教师系统地收集自身的实践数据，通过与他人对话和利用这些数据对他们课堂内外的实践做出有依据的决策的认知过程及其对应的一整套态度”，是运用最广泛的教师学习模式之一。Brubacher[12]将反思分为实践前的反思（reflection-for-action）、实践中的反思（reflection-in-action）、实践后的反思（reflection-on-action），实践即教学实践。其中实践中的反思对教师更为重要，因为它需要借助“行动中的认知”（knowing-in-action）进行，教师需要对情境和教学有较深的认知才能有效解决行动中的问题。

从个体发展的角度来看，教学反思不仅存在于教学过程中，也贯穿于教师的教学生涯，教学反思的方向会随着教师能力的发展从技能和理论转向态度和信念[13]，同时也意味着从层次较低的“技术性反思”提升为层次较高的“批判性反思”，进而了解教学行为背后的个人理解[14]，指导教师或教师教育者在反思过程中可以作为“支架”（scaffold），提高教师的反思质量[15]。尽管教师反思发展的方向趋同，但反思的过程存在一定的差异[16]，这启示我们应尊重教师的个体性，开发统一的反思流程和目标可能并不会获得好的效果。

作为教师学习的一种重要途径，反思渠道的发展呈现出多样化和线上化的趋势。针对教学反思手段的实证研究主要包括教师档案袋、教学录像、教学日志等。网络技术的广泛应用使远程教师合作、电子日志等手段得到发展，这也促使个人教学反思向线上反思、合作反思过渡。罗晓杰[17]的研究表明，在教师有主动学习意愿的前提下，同伴的帮助可以有效提高教师的反思效率。无论渠道如何，反思的目的都是为了成为反思性实践者，为教学实践提供有效的支持[18]。

2.2 教师行动研究

行动研究早在1949 年就由Stephen Corey引入教育学领域，兴起于20 世纪60 年代的“教师即研究者”（teacher as researcher）运动。教师行动研究是以改进教学过程和提高教学质量为目标、以教学行为为研究对象、以教师作为研究者、以研究教学行动的互动为研究方法的基础[19]的教师学习模式，是具有自我反思性质的探究。

行动研究一般被认为是一个螺旋式上升的过程，只凭单次的研究很难明显地改善教学中发现的问题。Nunan[20]针对行动研究的循环性提出了双循环研究步骤——循环一：确定问题、初步调查、提出假设、制订干预计划、采取行动并观察结果、反思结果；循环二：确定后续问题、提出第二个假设、采取行动并观察结果、反思结果，在循环一无法完全解决问题时不断重复循环二直至问题解决，这是行动研究有效达到目的的方式之一。

尽管行动研究并不排斥独立开展研究工作，但在实践共同体内进行协作研究可以提高研究效率。独立开展研究的教师可能会遇到焦虑、信息来源单一、支持不足等问题，影响研究的质量。合作研究可以为研究者提供平等的对话机会，利用集体智慧保证研究的质量，促进教师多向、多维发展[21]。

3 合作式教师学习

合作式教师学习（collaborative teacher learning）指教师自发地与实践共同体成员共同开展的、以专业发展为目标的持续系统的教师学习模式。在合作学习时应以解决问题为导向，尽量避免对问题的归因，降低教师的抵触和焦虑情绪。

3.1 教师合作小组

教师合作小组是指以教师发展为目标、由教师或研究者组织并运作的合作性小组。其合作形式多样，包括批判性朋辈小组（critical friends groups）、同伴指导（peer coaching）、现代化师徒互助等多种形式，在小组中教师就其共同关心的领域加强自身专业发展[22]，一般由教师自愿参与、平等对话，学习内容以教学实践为导向，具有一定的批判性。

教师合作小组的活动过程因其构建差异而略有不同，大致可以分为三个步骤：首先小组成员通过分享自己的课堂经历或对问题的看法，为合作讨论做准备；其次成员围绕之前制订的话题展开讨论；最后确定下一次活动的主题、时间和制订其他准备工作。结构化的教师合作小组如批判性朋辈小组，在活动过程的设计上更为严谨，活动中限制每一位成员的分工、发言时间、话题，鼓励每位成员参与讨论[23]；而非结构化的合作小组形式更为多样，不设置活动框架，成员在以个人发展为目标的前提下自由评价课堂教学，对话环境更为开放平等。

无论何种形式的合作小组，多项研究都证实合作发展可以切实地增强教学效能感及专业自主性，促使教师主动接受教学策略的改变，提高教师专业能力[24]，但教师的中心化发展过程会因性格、经历和个人期待的不同而产生差异，该差异会通过讨论过程中的发言质量体现出来[25]，部分教师会产生对同伴所给予信息的不信任感，认为同伴的教学经验不适用于自己的教学情境[26]，造成无效学习。

3.2 课例研究

课例研究（lesson study）是一种以合作式听评课为研究方法的非评价性教师学习模式，对改善课堂学习、促进教师专业发展和形成学校课堂文化等都有着极其重要的意义[27]。该模式由四个步骤组成：制订目标、课程计划、课程开展、课后反思[28]，制订目标包括对课程标准的研究、对学生需求的研究，在此基础上制订教学内容；课程计划指根据教学内容确定教学目标、方法、重难点和数据收集方式；课程开展包括课堂实施和数据收集，数据收集可以从教师、学生、文化等角度进行；最后通过课后反思观察学习情况，总结经验和问题，由此循环进行下一轮课例研究。在实际应用中对于职前、新手及部分在职教师而言，受限于教学条件完整而严谨的课例研究难以实行，但适度简化的课例研究依然可以为教学提供有效的建议[29]。

在课例研究中，“非评价性”是一个重要的特征。它是一种合作式教师学习，研究的是“课例”而非“教师”，专注于“课例”有助于提高参与研究的教师的教学能力，一旦焦点聚焦在“教师”上，就很有可能使研究转变为对教师的评价活动，从而使授课教师出于对负面评价的恐惧而感到焦虑，进而影响研究效果。

3.3 合作教学

合作教学（team teaching）指两位以上的教师在同一个班级中开展教学工作，包括合作备课、合作教学等。不同的参与合作教学的教师其合作关系可能不同，可能的形式有：平等伙伴关系、领导和参与者关系、导师和学徒关系、未经教学训练的流利本族语者和有教学经验的非本族语者的合作关系[30]。

合作教学需要根据教学需要和应用环境进行选择性使用。在国内的中小学教学环境下，教学内容、教材、参考资料等由教学计划统一规定，大部分学校都据此实行集体备课，各个班级的教师再根据集体备课的结果对课案进行微调，以适应自己班级的实际情况，如此可在一定程度上避免大量的重复劳动，并保证新手教师的教学质量。对外语教学而言，由于同一个学校的教师选用的教材不同，因此难以实行集体备课，但合作教学却是可行的。部分外语学习机构和学校会将听说读写的能力拆分，听说由目的语为母语的教师负责，读写由目的语为外语的教师负责。语言能力的整体性决定了在这样的教学关系中两位教师的合作显得尤为重要，但也有研究指出，在外教与本土外语教师的合作教学中缺乏有意义的沟通，两位教师大多各自为战[31]，如何加强合作教学中教师之间的联系还有待研究。

4 结语

单一的理论基础已经难以满足如今的教师学习需要，不仅人本主义的思想体现在几乎每一种学习模式中，传统的学徒制学习、微格教学和教学反思等学习模式也开始合作化，体现出社会建构主义的特点，因此多种理论基础的复合运用已成为教师学习途径发展的重要特征。为了更加全面地观察复合理论基础带来的效果及日益提高的教学需求，原本应用于物理学和数学等领域的复杂理论逐渐被引入教师学习，用以关注教师的信念、实践和对应的情境所形成的“学习倾向”，促成教师寻求新的教学理解[32]。

要在实践导向下实行全面、有效的教师教育改革，首先也是最主要的是需要深化教师学习的动力机制研究。目前教师学习的主动性不够突出，也很少有学者专门探讨教师学习动机的问题[33]，在工作强度高、时间长、压力大成为教师生活常态的当下，突出教师学习的自主性、激发教师的学习动力成为教师发展最大的困难，但从已有研究来看，教师行为背后的动力机制尚未被解释；其次要为教师提供友好的学习环境，家庭影响、学术研讨等方面宽松的互动氛围可以促进教师作为“完整的人”的整体成长，而非局限于教学技能和教学经验的积累。在充分激活教师学习内驱力的前提下，给予适合的学习环境，可以促成教师的有效学习，使得学习成果最终为课堂实践提供有价值的参考，而如何在教师内部自主和外部环境之间取得良好的配合效果也将成为有价值的研究课题之一。