高中生考试中英语阅读理解成功归因研究——以江苏省T高级中学高一学生为例

尹思源 丰玉芳

引言

英语阅读能力历来是中学英语教学中师生关注的焦点。正如王蔷（2017）所说：“在新的学科目标的要求下，英语阅读对于提升学生的核心素养，即语言能力、文化品格、思维品质及学习能力这四个方面将会起到关键作用。”阅读理解作为训练学生阅读能力的主要题型，是高中英语考试中的难点，如何提高阅读理解成绩是教师和学生普遍关注的问题。然而，阅读理解不仅关系学生的能力和智力，还关系他们对自己所取得的成绩的归因。归因主要指将某个原因归于某事的过程或者说明这件事的过程（Gobel，Siew&Gurnam，et al.2013），成功归因即做某件事获得成功时对原因的解释。归因理论最早在20世纪中旬提出，后经海德（Heider 1958）、琼斯和戴维斯（Jones&Davis 1965）、韦纳（Weiner 1979，2019）等人的研究得到不断发展，并在教育领域得到广泛应用。其中，最著名的是韦纳的成败归因理论，他将归因分为三维度和六因素（见表1），并指出当个体将成功归因于内部、稳定、可控的因素时，他们的动机会增强；把成功归因于外部、不稳定、不可控的因素时，他们的动机会减弱（Weiner 1979）。

表1

国外大量研究表明，语言学习者的归因是影响其外语成绩的重要因素。亚兹丹帕纳赫、沙赫拉扎德和拉希米（Yazdanpanah，Sahragard&Rahimi 2010）等对120名英语文学专业的学生进行了研究，揭示了归因与英语水平之间的关系。格雷厄姆（Graham 2004）研究了英国学生对法语的态度及他们可能归因的因素，研究结果表明，取得较高成绩的学生倾向将自己的成功归因于内部因素，如努力、能力和有效的学习策略。戈贝尔和莫里（Gobel&Mori 2007）、波卡伊布、艾哈迈杜和阿卜杜勒卡德尔（Bouchaib，Ahmadou&Abdelkader 2018）等分别研究了日本和摩洛哥文化背景下的英语学习者在语言习得中取得成功的归因，证实了外部因素在外语学习取得成功时起到的作用。同样的，归因这一心理因素在英语学习方面的作用也日益受到国内学者的关注。张庆宗（2004）对非英语专业学生英语口语学习的动机归因进行了研究，结果表明认为自己不是成功的语言学习者的比例超过九成，且他们都倾向将自己的不成功归结为能力和努力的缺乏。汪顺玉、张勇（2001）以韦纳的归因理论为基础探究了英语补考学生英语学习的失败归因。施翠芳（2004）采用访谈法对10名英语优秀生的归因进行了个案研究，发现他们的归因具有稳定性、内在性、可控性的特点，且对学习动机产生了积极的影响。

然而，国内相关研究也存在些许不足。首先，大多数研究以大学生群体为研究对象，很少关注中小学生，尤其关于归因对中学学科教学的影响研究甚少；其次，关于学生外语学习成绩归因的研究大多关注整体能力，鲜少关注不同的能力层面，如阅读、口语、写作、听力等。因此，在前人研究的基础上，以江苏省T高级中学的高一学生为调查对象，基于韦纳的归因理论，采用问卷调查和访谈相结合的方法，探讨高中生在英语阅读理解中成功归因的总体倾向，比较高、低水平学生在阅读理解成功归因方面的差异。

一、研究设计

（一）研究问题

该研究拟回答下列问题：第一，高一学生阅读理解成功归因的总体倾向如何？第二，高水平学生和低水平学生在阅读理解成功归因方面有何差异？

（二）调查对象

江苏省T高级中学高一年级共83名学生参加了本次调查。调查对象的年龄是15或16岁，学习英语约10年。他们分别来自两个班级，一班是实验班，共43名学生，水平整体较高；三班是普通班，共40名学生，水平相对低一些。由于两个班级性质不同，水平上呈现的差异更有利于区别高水平学生和低水平学生这两个群体。调查对象在阅读理解方面的成绩数据收集自学生的任课教师，作为区分学生阅读理解水平的依据。

（三）调查工具

1.高中生考试中英语阅读理解成功归因调查问卷

本研究使用的调查问卷（见附录1）主要基于莱夫库尔（Lefcourt 1981）多维—多向归因量表（Multidimensional-Multiattributional Causality Scale，MMCS）中与学业成就相关的归因问题，并结合高中英语阅读理解的特点编制而成。

高中生考试中英语阅读理解成功归因调查

亲爱的同学：

你好！非常感谢你在忙碌的学习期间抽取宝贵的时间填写调查问卷。本调查问卷的主要目的是了解高中生英语阅读理解成功归因与阅读理解学习成绩之间的关系，希望通过调查改进教学工作。调查问卷的分析及结果仅供研究之用，不会对你本人造成任何影响。请你根据自己的实际情况如实填写，答案无对错、好坏之分。谢谢你的合作与帮助！

第一部分：个人基本信息

姓名：____________

所在班级：____________

在平常的考试中，你阅读理解部分的错误率大致是多少？（以总计15道题为例）

A.错 0—2个

B.错3个及以上

第二部分：阅读理解取得成功时的归因

【填写说明】当你在英语阅读理解练习或考试中取得成功时，你认为成功的原因是什么？请根据自身情况，在每一项描述后面的相应数字上面打“√”。

5表示完全同意 4表示基本同意

3表示不确定 2表示基本不同意

1表示完全不同意

题号 题项 完全同意基本同意不确定基本不同意完全不同意1 如果我肯努力，就能克服提高英语阅读理解成绩道路上的任何障碍。 5 4 3 2 1 2 考试中我英语阅读理解取得高分最重要的因素是英语阅读理解水平高。 5 4 3 2 1 3 我感到英语阅读理解得高分在很大程度上要靠机遇因素，如考试中恰巧出现了做过的题目。5 4 3 2 1 4 我认为在英语考试的阅读理解部分得高分，是因为阅读理解内容太简单。 5 4 3 2 1 5 我认为在考试中阅读理解得分高与考试时所处的环境有很大关系。 5 4 3 2 1 6 我时常认为英语考试阅读理解得分高与英语教师的教学水平高密切相关。 5 4 3 2 1 7 我的英语阅读理解成绩好，是因为阅读理解考试或测试时，心理素质好，自信且放松。5 4 3 2 1 8 就我而言，英语阅读理解取得高分全部来自我的努力。 5 4 3 2 1 9 阅读理解的正确率高，是因为蒙对题目给了我很大帮助。 5 4 3 2 1 10 我阅读理解做得好，完全是因为在较为安静的环境中，如上课做而不是课间做。5 4 3 2 1 11 我的英语阅读理解考试或测试得了高分，是因为学习能力强。 5 4 3 2 1 12 我的英语阅读理解成绩好，完全是因为阅读理解考试或测试时，精神状态好，头脑清醒。5 4 3 2 1 13 在考试中，我的阅读理解部分有时能取得高分是因为在做阅读理解时总会有意无意地用到一些教师教过的技巧。 5 4 3 2 1 14 我阅读理解做得好，完全是因为在较为稳定的环境中，如做集中的限时训练，而不是做一会儿玩一会儿。5 4 3 2 1 15 在考试中阅读理解得高分，是因为我在阅读理解方面下了苦功。 5 4 3 2 1 16 有时，我的英语考试阅读理解部分或平常阅读理解作业的成功要靠一点运气。5 4 3 2 1 17 我在英语考试中阅读理解得高分直接反映了我的英语阅读理解能力强。 5 4 3 2 1 18 我时常认为教师这一次阅读理解的评讲对我下一次做阅读理解题有很大帮助。5 4 3 2 1 19 我时常认为阅读理解题做得好，是因为我把身心调整到最佳状态。 5 4 3 2 1 20 我时常觉得阅读理解题的难度与得分有很大关系。 5 4 3 2 1

调查问卷的第一部分为调查对象的基本信息，包括姓名、班级及1道选择题，内容是“在平常的考试中，你阅读理解部分的错误率大致是多少？”，目的在于将学生的自评与教师提供的数据作比较，确保合理划分两组调查对象。第二部分由20个问题组成，在韦纳的六因素基础上，将最后一个因素“其他”修改为“教师帮助”和“学习环境”，由此产生本研究涉及的七个因素。这些题目分别对应能力、努力、运气、任务难度、情绪、学习环境和教师帮助，其中对每个归因因素的调查都分别由两到三个问卷题项构成。这一部分采用李克特量表的5分制形式（1—5），1=我完全不同意这一归因；5=我完全同意这一归因。

2.对6名学生的半结构化访谈

除此之外，在问卷调查后安排了1次半结构化访谈（访谈提纲见附录2）。访谈对象为随机抽取的6名学生，高、低水平学生各3名。访谈内容为有关阅读理解成功归因的三个开放性问题，目的在于弥补调查问卷的不足，进一步了解调查对象对阅读理解成功归因，所获信息一并参与讨论。

附录2

访谈提纲

1.你对你的英语阅读理解成绩满意吗？

2.课后你会做额外的阅读理解练习吗？

3.（针对高水平学生）你觉得你的阅读理解成绩不错得益于平时的哪些习惯或外在帮助？

（针对低水平学生）你觉得对你来说需要哪些外在帮助或内在改变来帮助你提高阅读理解成绩？

（四）数据分析

将采集的数据运用SPSS（Statistical Package for Social Science）26.0软件进行统计分析。具体分析方法：用描述性统计得出高一学生阅读理解成功归因总体情况的平均数和标准差；用独立样本T检验（T-test）比较高、低水平学生在阅读理解成功归因方面的差异。

二、结果与讨论

（一）高一学生阅读理解成功归因的总体倾向

由表2数据可见，除运气外，其他归因因素的平均值均高于3.00，说明这些因素都是学生在阅读理解取得好成绩时常用的归因。按照平均值的高低，各因素依次排列如下：努力（M=3.86）＞能力（M=3.78）＞情绪（M=3.58）＞任务难度（M=3.57）＞教师帮助（M=3.37）＞学习环境（M=3.14）＞运气（M=2.49）。根据韦纳的归因理论，能力、努力和情绪属于内部因素，运气、任务难度和教师帮助属于外部因素（见表1）。不难看出，调查对象普遍认为“努力”是他们在阅读理解方面取得成功的最重要原因，且均值排名前三的均为内部因素。韦纳提出，学习者把他们的成功归因于内在、可控的且不稳定的因素，如努力，可以提高他们未来学习的自我效能感和动机。结果还显示，运气的平均值最低，说明调查对象普遍不认为他们在阅读理解中取得好成绩是因为运气好。通常来说，归因于运气等不稳定的外部因素也被视为消极归因。由此可知，调查对象总体上具有积极的归因风格，这可能与他们来自T市最好的高中，整体具有良好的学习习惯和能力这一事实有关。

表2

值得注意的是，除了努力和能力外，情绪位列第三。这与殷（Yin 2019）关于农村留守初中生英语学业成就归因的研究结果有所不同，她的调查表明情绪排在所有归因的倒数第二位，其原因可能与经济发展水平和调查对象的不同有关。当经济发展到一定程度时，人们才会开始关注心理、精神的变化和满足。因此两地经济发展的差异是学生归因时关注焦点不同的潜在原因之一。同时，在访谈中了解到，江苏省T高级中学的学生对做练习及考试时的身心状态十分重视。访谈中1名高水平学生表示：“我头脑冷静时就能很顺利地做题，如果当天情绪产生波动，做阅读理解时的心态和得分也会受到影响。”

（二）高水平学生和低水平学生在阅读理解成功归因方面的差异

表3数据显示，高水平学生在大部分归因上的平均值高于低水平学生，只有“运气”一项的平均值低于低水平学生，表明低水平学生比高水平学生更倾向认为阅读理解题做得好是因为运气好。其中，有些策略呈现出显著性差异（P＜0.05），主要反映在以下两个方面。

表3

1.能力归因上的差异

与低水平学生相比，高水平学生在能力因素上的归因平均值更高，即高水平学生比低水平学生更倾向把阅读理解的成功归因于自身能力强。这与王思棋（2018）关于高中生英语听力成绩归因的研究结果一致。这一结果不难理解，由于研究划分高、低水平学生的依据是他们的实际能力，两者之间能力的差距是客观存在的。高水平学生经常得高分且成绩浮动小，因此在阅读理解测试中取得好成绩时会倾向认为是由于自己能力强；低水平学生偶尔能在阅读理解中取得高分，却因为缺乏自信或在回顾自己过往的失败经历后，将成功归因于运气或任务难度等外部因素，并不会认为是自己的能力有所提升。这也解释了低水平学生在运气因素上的平均值高于高水平学生的原因。

2.情绪归因上的差异

情绪即学生做英语阅读理解题时的身心状态。由表3可以看出，高、低水平学生在情绪这一归因上存在显著差异（P＜0.05）。结果表明，高水平学生认为阅读理解取得成功时，良好的身心状态发挥了较大的作用，而低水平学生则普遍较少关注情绪对他们阅读理解成功的影响。这仍然与学生的实际能力相关，高水平学生的词汇量丰富，在考试中相对放松，良好的心态自然会成为他们成功归因的方式之一；低水平学生受过往失败经历的影响，容易对阅读理解产生本能的恐惧、抗拒心理，因此在考试中普遍无法做到轻松、平和。这种心理状态被称为“学习无助感”，即个体在面对挑战时的一种绝望心态，即使有机会成功，也没有勇气去尝试（张庆宗2002）。在访谈中，1名低水平学生说：“不管最后阅读理解得分高不高，做题的时候总是非常紧张。”将能力和情绪结合起来看，两者都属于内部因素，可见阅读理解高水平学生比低水平学生更容易进行内部归因。

此外，高水平学生和低水平学生最倾向的归因方式也不同。对高水平学生来说，能力是他们首选的归因方式。由于能力是不可控的因素，无论是成功或失败，从能力方面归因，都属消极归因（秦晓晴 2002）。对于低水平学生来说，他们最有可能将阅读理解的成功归因于任务难度，即阅读理解得分高是因为题目简单。由此可见，本研究中无论是高水平学生还是低水平学生，在最倾向的归因方式上都反映出一些问题。高水平学生应认识到能力不是一成不变的决定因素，在阅读理解取得高分时更应认为是自己近阶段努力的成果，而不仅是自己的能力强；低水平学生应进行更多的内部归因，相信自己在努力后可以获得能力的提升，而不是妄自菲薄。

通过对以上具有显著性差异的归因因素的分析可以发现，学生的实际能力是探讨成功归因和阅读理解成绩时绕不开的话题。客观上学生的实际能力越强，他们就越有信心，做阅读理解题时就更轻松自如，从而获得符合能力的高分，对阅读更有自信。反之，学生的实际能力越差，做阅读理解题时就越感到困难，总是无法从练习考试的成绩中获得成就感，从而出现负面情绪，抗拒相关练习，导致实际能力无法提高。实际能力犹如上述循环中初始的一环，影响情绪等其他内部因素，如此往复，造成高、低水平学生之间成绩的差距。在此情况下，教师有意识地运用归因理论进行合适的反馈、引导，归因就会如同催化剂一般在循环中产生效果。

三、结论

通过本次调查，可以得出以下结论：第一，高一学生的阅读理解成功归因总体上具有积极倾向，努力被认为是最重要的原因，而运气则是最不重要的原因。第二，高水平学生和低水平学生在阅读理解成功归因方面存在一些差异。较低水平学生而言，高水平学生倾向将阅读理解取得的好成绩归因于能力和情绪。同时，低水平学生更容易忽视自身的努力，比高水平学生更易进行外部归因。

本研究从成功归因的角度看待高中生的英语阅读理解成绩，对阅读理解的教和学都具有一定的指导意义。首先，教师要提高学生的阅读理解成绩，关注他们对阅读理解成绩的自我归因尤为重要，这是使其保持兴趣、提高成绩的良好开端。教师应鼓励学生在日常教学中不断反思自己的阅读学习，引导其将成功归因于近阶段的努力。因为从长远来看，在良好归因的基础上，学生不仅可以保持自己积极的归因倾向，而且可以不断增强学习动机（王思棋 2018）。其次，由于不同水平的高中生在归因上存在差异，教师应注意分别对不同层次的学生进行积极的归因指导，灵活运用反馈机制促进全体学生共同进步。最后，从学生学习的角度来看，高水平学生最倾向将成功归因于不可控因素，如能力，这在韦纳看来属于消极归因。可能在大部分考试中这种归因对高水平学生的影响都不大，相信自己的能力本就无可厚非，但一旦受到某些客观的外部因素影响，如试题难度大幅提升，就会导致阅读理解成绩出现波动，平时过于自信可能会让他们陷入自我怀疑。因此，在日常学习中，他们应有意识地关注自己付出的努力，建立努力和成绩之间的因果关系。将阅读理解的成功归因于任务难度的低水平学生，应调整态度，培养借助归因影响学习过程的意识，尤其应关注内部因素，实现良性循环。

个体的归因是个体在与生活环境的交互作用中形成的，如果环境发生改变，个体的归因也是可以改变的。阅读理解学习时因归因不当所引起的一些问题，可以通过教师和学生的共同努力来改变。从本研究的结果可以看出，高中生在阅读理解学业成绩归因上仍存在一些问题，正确、积极的归因对提高他们的阅读理解能力至关重要。

秦晓晴.2002.大学生外语学习归因倾向及其对归因现象的理解[J].现代外语，（1）：77.

施翠芳.2004.优秀生外语学习归因特点分析[J].大理学院学报，（4）：96-98.