课程思政融入课堂教学的探索：以西方经济学教学为例

刘佳勇 马莉

[摘  要]习近平总书记指出“培养什么样的人”是教育的首要问题，围绕人才培养这个首要问题，各高校纷纷推进“课程思政”建设，不同的课堂教学，课程思政的融入可能会有差异，但也有一些共同的东西。本文以西方经济学教学为例，认为在课堂教学中融入课程思政既是教育的本质要求，也是学科属性的要求，更是助力大学生思想成长的需要。为了实现两者的有机融合，首先，授课教师的理论信仰必须坚定，欲正他人，先正其身；其次，所传授的知识要以理服人，注重逻辑推演；最后，应抓方法论要害，用釜底抽薪的方式解决问题。

[关键词]课程思政  课堂教学  融入  西方经济学

基金项目：延安大学研究生教改项目“经济学教学中课程思政的渗透研究”（YDYJG2020029）；延安大学研究生教改项目“产学研协同创新的应用经济学研究生培养模式研究”（YDYJG2019030）；延安大学教改项目“高校青年教师教学能力提升研究”（YDJGZD21-05）；延安大学教改项目“‘三要素视角下高质量课程思政建设研究——以经济类专业为例”（YDJGZD22-07）；陕西省教育厅教改项目“地方高校提升青年教师课程思政能力的研究与探索”（21BY070）。

引  言

2016年12月，习近平总书记在全国高校思政工作会议上提出“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一人才培养的根本问题。2018年9月，习过平总书记在全国教育大会讲话中强调“培养什么样的人”是教育的首要问题。围绕人才培养这个首要问题，各高校纷纷推进“课程思政”建设，充分利用课堂教学这个主渠道，努力使各类专业课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。西方经济学作为高等学校财经类专业的核心课程和基础课程之一，应在授课过程中融入课程思政内容。教师如何能自然地将课程思政内容有机地融入专业教学之中，是一个值得深入探索的问题。

关于经济学教学中课程思政的融入问题，各位同仁一直在不断探索。王晓青、许成安等从理论、现实、思想等维度探讨了课程思政教学元素的挖掘与课程思政教学实践。李淑基于创新人才培养视角，探索了新的战略思想、中华优秀传统文化教育以及社会主义核心价值观和爱国责任感教育等思政元素融入课程教学的实践。王万光等梳理了课程教学中容易出现的价值偏差重点问题，并提出了矫正偏差的方法和预想方案。王小红等认为在“大思政”教育格局下，经济学课程思政教学设计应从课程思政教学目标、教学内容和教学方法等方面进行改革。卢阳提出应该将课程的每个知识点与思政元素相结合，潜移默化地加强学生对社会主义市场经济体系的理解，并坚定认同社会主义制度的优越性。王艳秋等结合翻转课堂的教学形式，探索了專业课中课程思政的融入问题。综上可见，关于西方经济学课程思政的问题，理论界的研究主要集中于两个方面：一是如何挖掘与课程相关的思政元素；二是如何将课程思政元素与课堂教学实践进行有机融合，即课程思政的实践探索。由于西方经济学理论丰富庞杂，不同院校、不同专业教学目标等存在差异，所以西方经济学课堂教学中课程思政的实践永远没有最好，只有更好。

课程思政融入课程教学的必要性

1.教育的本质要求

顾明远教授认为，从生命发展的视角来说，教育的本质可概括为提高生命的质量和提高生命的价值。提高生命的价值，就是使个体通过教育提高思想品德和才能，从而能够为社会、为他人作出有价值的贡献。对于大学生而言，学习和掌握一定的专业知识和技能仅仅是教育的一个方面，教育的另一重要方面则是培养有正确世界观、价值观和人生观的人才。如果“三观”正确，受教育者的聪明才智、专业技能等越高对社会的作用越大。反之，则相反。正如明朝冯从吾《善利图说》所言：“聪明用于正路，愈聪明愈好，而文学功名益成其美；聪明用于邪路，愈聪明愈谬，而文学功名适济其奸。”所以，教育的本质要求教师在授课过程中必须对学生进行价值观引导，即必须融入一定的思政内容，培养符合社会主义核心价值观需要的人才。

2.学科属性的要求

西方经济学作为一门社会科学，与自然科学研究存在很大区别。一般而言，社会科学采用规范分析方法，而自然科学则多采用实证分析法。诺贝尔经济学奖得主缪尔达尔曾指出，“事实上，没有任何社会科学或社会研究的分支是道德中性的或政治中性的……任何研究永远是并且在逻辑上必然是建立在道德和政治评价的基础之上的，研究者必须明确表明自己的价值观”。用规范分析法对相关学科或理论进行研究时，研究者首先要提出自己的标准，并把此标准作为分析问题的标准。但是不同的研究者由于其价值观、世界观、人生观等不同，对相关理论的研究难免会带有一定的主观性。

从另一方面来说，西方经济学是人类文明的结晶，其中虽有科学成分，但“一个不容忽视的事实是现代西方主流经济学不但遭遇着现实解释力日渐式微，而且更无力提出可供选择的，能够解决当下现实危机的理论方案，由此暴露出西方主流经济学理论本身面临的危机”。这即是说，西方经济学有些理论可能还不成熟、不完善，不能称其为“真理”，当然我们也就不能奉其为“圣经”。既然如此，在西方经济学授课中，授课教师有责任、有义务帮助学生对相关经济理论或经济观点进行分析、判断、鉴定、引导等。

3.学生思想成熟的要求

从年龄来看，多数大学生均已成年，但从思想方面来看，其价值观尚未真正确立，经济理论的鉴别能力尚需提高。更重要的是，当前马克思主义经济学在中国的发展面临着严重的挑战和被边缘化的严峻局面，中国经济学界流行着一种新的教条主义或蒙昧主义思想，这种思想认为整个世界上的经济学只有一种，那就是西方的主流经济学，它是中国经济学发展的方向，是中国经济改革的方向。这种思想对于思想活跃、好奇心较重且尚未成熟的大学生而言，极具迷惑性、误导性。正因如此，部分学生在学习西方经济学的过程中便会产生“西方经济学才是经济学的主流理论”“马克思主义政治经济学已经过时”等非常偏激甚至极其错误的思想倾向。对此，授课教师有引导责任。教师“不仅是教课的教师，也是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”。所以，教师的职责不仅仅是“教书”，更重要的是“育人”。

课程思政如何有机融入课堂教学：以西方经济学为例

1.授课教师欲正他人，先正其身

一般来说，高校是各种思想的诞生之地，也是不同理论的争鸣之地。因为先进的思想只有经过不断地碰撞、交流，甚至否定之否定等诸多环节（包括实践），然后才能形成正确的理论。在西方经济学教学中，授课教师介绍的学术前沿理论不仅可以拓宽学生的知识视野，还可以激发学生学习和研究的兴趣。但是，授课教师一定要有坚定的理论信仰，要客观、辩证地看待西方经济学及其发展。在对待西方经济学的态度上，不能丧失马克思主义的立场，不能被西方经济学的教条主义或蒙昧主义思想所蒙蔽。常言道“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。若授课教师的理论信仰失之毫厘，则接受其教育的学生的理论信仰可能会失之千里。

坚定授课教师的理论信仰需做到：其一，授课教师应该经常研学马克思主义经典理论及其最新研究成果，成为马克思主义理论的忠诚信徒。这里所谓的“忠诚信徒”并非要求授课教师教条地记忆或背诵马克思主义理论，而是学会使用马克思主义理论的研究方法，用该方法认识问题、分析问题和解决问题。马克思主义理论研究不是自我封闭、固定不变的研究活动，而是能够自我革新、自我完善的研究活动，其典型性和代表性是“研究者用马克思主义的立场、观点和方法来研究马克思主义本身”。其二，授课教师应该培养学生的批判性思维，使其对待任何理论敢于质疑、善于质疑。只有这样，学生才能客观冷静地分析西方经济学相关理论，才会批判地吸收、借鉴。

2.知识传授以理服人，注重逻辑

（1）以其“矛”攻其“盾”。在西方经济学教学中，如果授课教师直接告诉学生某理论是为了维护富人或大资产阶级的利益，不应该相信，学生可能有点反感甚至非常抵触。但若换种思路，用西方经济学一种理论（或观点）推导或证明另一种理论（或观点）的局限性，分析该理论的政策含义，学生可能更愿意接受。

譬如，在西方经济学理论中，福利经济学按其发展阶段可分为旧福利经济学和新福利经济学。前者认为国民收入总量越大，国民收入分配越平等，社会经济福利就越大；后者避开了收入分配问题，以效率作为福利分析的唯一标准。衡量效率的标准是帕累托标准。当教师给学生介绍了福利经济学的发展历程后，可进一步展开分析，即按旧福利经济学的思想，资本主义国家应该把更多的财富从富人手中转移给穷人，这样就可以提高社会的福利水平。但如果真这样做，资本主义国家的大资产阶级及其代表能否同意？这种政策能否行得通？其答案不言而喻。

经济学理论是经济政策的理论依据，旧福利经济学这种观点显然注定会被资本主义经济社会所抛弃，新福利经济学的出现便是最好的证明。按照新福利经济学提出的效率标准：如果对于某种既定的资源配置状态，所有的帕累托改进均不存在，则意味着实现了资源配置的帕累托最优；任何资源或社会财富在人们之间的重新配置，只有实现了“利己但不损人”或“利人而不伤己”才是一种帕累托改进；如果出现了“利己但损人”或“利人而伤己”那就不是帕累托改进了，从而这种资源的重新配置也就是低效率的，换言之，原有的资源配置方式是有效率，即合理的。在资本主义社会，如果将富人的财富转移给穷人，穷人福利水平改善了，但是这一改善是建立在富人福利水平恶化的基础之上，显然资源的重新配置是不符合效率标准的，就不应该让其发生。如果说旧福利经济学还有一定“科学”成分的话，新福利经济学则是“科学的倒退”，它实质上是对现有资本主义分配制度的一种维护，这种维护显然是为了保护富人或大资产阶级的利益。

（2）全方位比较分析，多角度進行论证。常言道，没有比较就没有鉴别。当然，没有鉴别也就无法区分善恶是非。在西方经济学教学中，如果就西方经济学论西方经济学，学生可能不会发现西方经济学理论有什么不妥之处，即“不识庐山真面目，只缘深在此山中”。但是如果授课教师在西方经济学教学中适当适时地将其与马克思主义政治经济学比较，孰是孰非则会不言自明。

譬如，西方经济学要素理论认为，劳动是一种重要的要素，这种要素的报酬就是工资。工人为企业工作，相当于企业购买了工人的劳动，企业支付给工人的工资即是劳动这种要素的报酬。按其观点，由于企业购买的是工人的劳动，则工人的全部劳动产品都应该归企业所有，企业为工人支付了工资（即劳动报酬），所以不存在企业对工人的剥削。但是，按照马克思主义政治经济学的观点，企业购买的是劳动力而非劳动，劳动力这种特殊商品的使用价值才是劳动。在资本主义生产中，劳动力商品的使用价值会创造出比其自身价值更大的价值。但是，资本家支付给工人的工资仅是劳动力这种商品的价值，而非劳动创造的全部价值。换言之，按马克思主义政治经济学观点，工人创造的剩余价值被资本家全部无偿占为己有。

上述问题也可按西方经济学理论进行证明。西方经济学要素理论认为，厂商最优劳动投入原则是：劳动的边际收益产品（MRPL）等于其边际成本（即工资率W）。此时，劳动报酬与其贡献相等，厂商不存在对工人的剥削。但是，由于劳动的边际收益产品随劳动投入递减，所以即使均衡状态下这个工人没有受到剥削（因其MRPL＝W），但他之前的其他工人还是受到了剥削（因为之前其他工人的MRPL＞W）。由此可见，西方经济学要素理论有其内在缺陷，掩盖了工人受剥削的这一事实，所以在教学中，授课教师必须引导学生批判地吸收与借鉴西方经济学相关理论。

3.抓方法论要害，釜底抽薪

方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，即人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。一般说来，有什么样的世界观就有什么样的哲学方法论。辩证唯物主义和历史唯物主义世界观要求人们在认识和实践中从实际出发，实事求是。主观唯心主义世界观则把个人的主观精神如感觉、经验、意识等看作一切事物产生和存在的根源与基础。任何一种理论，如果其哲学方法论有误，则意味着其理论基础有问题，那么其理论也就不可能正确或完全正确。

在西方经济学教学中，授课教师介绍效用理论时，可进一步引导学生深入分析其方法论的基础。例如，基数效用论认为，实现消费者均衡的条件是每种商品的边际效用（MU）与其价格（P）之比都相等，且等于货币的边际效用（λ），即MU/P=λ；进而有P=MU/λ，即是说商品的价格等于商品的边际效用与货币的边际效用之比，在货币边际效用不变时（按其假定），商品的价格则主要取决于商品的边际效用。换言之，一件商品价值或价格的高与低，取决于消费者对其的主观感受，因为效用、边际效用等都是一个主观概念。显然，基数效用论的哲学基础是唯心主义。

但是，按照马克思主义政治经济学的观点，商品的价格主要是由商品的价值决定并会围绕其价值上下波动，而商品价值的高低又取决于生产商品的社会必要劳动时间。显然，马克思主义商品价格理论的哲学基础是辩证唯物主义和历史唯物主义。通过比较，不难发现西方经济学价格理论的缺陷，从而也就进一步证明了马克思主义政治经济学的科学性与正确性。正如石晶莹教授指出，“如果对这两门课程（即西方经济学与政治经济学）不加鉴别、不加分析地程式化讲授，会给学生造成不知信谁、无所适从的印象。”如果西方经济学理论的方法论基础受到了动摇，那么在其方法论基础上建立的西方经济学理论大厦也就会摇摇欲坠，经不起仔细推敲。

综上，教育的首要问题是“培养什么样的人”，围绕人才培养这个首要问题，推进“课程思政”建设没有完成时，只有进行时，且永远在路上。虽然不同的院校、不同的专业和不同的课程，课程思政的具体融入内容、融入形式等可能存在一些差异，但是也有一些共同的东西。本文以西方经济学教学为例，认为在课堂教学中融入课程思政的必要性体现为三个方面：首先教育的本质决定了教育的使命，既要“教书”，又要“育人”。所谓“教书”即是传授知识；所谓“育人”即是培养对社会有用的人。其次是学科属性的要求，西方经济学作为一门社会科学，一定会采用规范分析方法，所以必须对其内容进行批判学习和借鉴。再次是大学生思想成熟的要求。大学生虽然可能已成人，但其思想未必完全成熟，必须要对其加以引导和教育，在课堂教学中有机融入课程思政。另外，还需注意：授课教师的理论信仰必须坚定，知识传授要以理服人，注重逻辑推演，紧抓方法论从要点切入。

参考文献：

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（刘佳勇、马莉：延安大学经管学院）