教学的终点是什么？

冯文正

生活中，我们常说“体验某个人做饭的手艺”“体会某项职业的艰辛”，这些能用味蕾、劳作去感受、领会。但是，在语文学习中，一篇文章、一段描写，学生怎样才算是体会到了？需要体会到什么程度？这似乎是一个“跟着感觉走”的问题，而答案似乎“只可意会，不可言传”。而这一本来自格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的书《追求理解的教学设计》能给一线教师很大的启发。

其实，以上问题实际就是学习目标的问题，在书中提到教师应该“为理解而教”，理解是学习的最终目的。威金斯与麦克泰格将“理解”划分为六个维度：解释——有见地、合理地说明事件、行为、观点；阐明——进行演绎、解说和转述从而上升到意义层面，讲有深意的故事；应用——在新的、真实的情境中有效地运用知识；洞察——提出富有批判性的、富有独特视角的观点；神入——体验其中的情感世界；自知——能自我质疑，意识到自己错误的思维从而改进。

仔细思考以上六个维度，不难发现真正的理解不仅是停留在认知的层面，还上升到批判、运用和自省的层面，因为只有实现这六个维度，我们所学的知识才能够迁移，才能在真实的情境中解决问题，这样的学习才是有意义的。

书中提出“理解”应该是对“大概念”的理解，就是学习中所需要“理解的内容”。“大概念”很抽象，通常在学科核心的位置，概括了具体知识，也表述为一种观点或是思维的方式。它有迁移性，因此它就像一个指南针，任何情境下都能派上用场，并且为你指明方向。我们也可以理解成知识的“核心要领”。联系生活，大家可能有这样的经历：当我们做擅长的事情时，总能灵活应对各种变化或者比较容易创新。比如：擅长朗读的人，无论拿到什么文字都能读得绘声绘色；驾驶技术好的人，无论怎样小的车位，都能游刃有余地倒进去；厨艺好的人，遇到任何食材，只要稍微看一下菜谱，就能烹调出美味佳肴。这背后，就是因为我们理解了“核心要领”，以至于无论发生什么变化都能从容应对。

当然，“大概念”也只是个相对的概念，可以是某一学科的大概念，也可以是某一单元的大概念。比如说：“语文学习是语言运用、思维能力和审美创造以培养文化自信实践活动”“小说的场景和细节蕴含着丰富的感情”，这些都起着提纲挈领的作用。理解“大概念”是教学目标，那我们要如何设计教学活动以实现理解呢？书中提出了一个“逆向教学设计”的模式，以往的教学设计都是“确定目标——设计活动——开展教学——学习评价”，而逆向设计是先确定学习目标，再设计评价活动，最后才制定学习计划并开展教学活动。

读到这里，我豁然开朗：这不就是新课标下语文学习任务群吗？这不就是教学评一体化的思想吗？这不就是注重表

现性评价和过程性评价的教学方式吗？

按照这种模式，我尝试设计了五年级上册第一单元的教学，根据第一单元的人文主题“一花一鸟总关情”及语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发情感的方法”“写一种事物，表达自己的感情”，再根据这几篇课文及内容进行判断，可以得出单元学习的大概念：“人们会对万物投射情感，這些感情可以通过语言文字抒发”，并提出单元基本问题：“作者是怎么通过文字抒发自己的感情”，单元基本问题可转化为单元目标：一是学会在阅读中找到并感受作者借助事物所表达的情感，二是初步感受并学习借物喻人、借物抒情的表达方式。

接着，根据以上学习目标进行“学习评价”的设计，这其中的关键是要设计表现性任务来反映学习成果，我设计了以下活动：班级需要建设一个“旧时光博物馆”，用于收藏并分享每位同学富有意义的老物件、小玩意，你需要完成以下任务：问一问——同学们会放什么宝贝；理一理——这件宝贝是什么样子的，为什么这些宝贝很珍贵；写一写——介绍你的宝贝；秀一秀——小组合作，展示手中的宝贝；辩一辩——我们的这些宝贝都有什么共同特点。根据以上的表现性评价活动，我们可以再根据课文对于学生理解“大概念”的帮助程度，调整上课内容。

整本书一直都在强调“理解”，由理解出发强调“大概念”，强调教学目标，这不由得让我感受到教学目标才是教学成功的最重要的因素。有了正确的目标，教学才能围绕着正确的方向，设计出切合的教学活动，然后适时根据学情调整目标，最后才能基于学生发挥出最大功效。因为，相对于精彩的教学环节，校准学习目标、设计表现性评价才是教学成功的关键。这也回答了最初的问题：教学的终点也是起点，即写在最初的教学目标。

合上书后，我豁然开朗：我们苦苦寻求终点，殊不知我们真正追求的教育，不在高处，不在远方，就在我们最初理解教育的那颗未曾磨染的初心。