职教师范生网络研修模式研究

李雅日 张雨涵　

职教师范生网络研修模式研究

李雅日 张雨涵

（广西师范大学职业技术师范学院，广西 桂林 541000）

教学实践能力是职教师范生必备的专业素质之一，是职教师范生转化为职教师资的核心能力。分析网络研修模式的优势，让职教师范生加入网络研修之中，构建职教师范生网络研修模式，培养职教师范生的教学实践能力。职教生网络研修模式要素包括研修成员（坊主、被观察教师、观察教师、职教师范生）、研修平台、研修资源、评价反思、研修活动、研修成果，以认知学徒制为该模式的互动机制。研究构建职教师范生网络研修模式，旨在为职教师范生教学实践技能的培养提供参考和借鉴。

职教师范生；教学实践能力；研修模式

引言

教育部于2022年8月20日发布的《中国职业教育发展白皮书》中指出：“自2012年起中国政府把职业教育作为和普通教育同等重要的教育类型，且将职业教育定位为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分[1]”。在2022年5月1日开始施行的《中华人民共和国职业教育法》中，首次在法律方面明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。顺应现代职业教育发展需要，培养出具有理论、实践一体化素质的职业教育教师对于职业教育师资队伍的建设以及职业教育的发展都有着至关重要的作用。教学实践能力关乎职教师范生毕业后进入工作岗位能否快速转化成为职业学校所需要的师资力量。只有当职教师范生在校学习期间得到了较为系统的教学实践能力的培养以及训练，才能在进入工作岗位之后快速完成从职教师范生到职业教育教师的身份转变过程。目前针对职教师范生实践教学技能的培养，大多是在教育实习和见习中进行，这是远远不够的。构建职业教育师范生参与网络研修的研修过程模型，首在为培养职业教育师范生实践教学技能提供新的途径，提升职教师范生的教学实践技能，使职业教育师范生能快速适应工作岗位。

1 网络研修的优势

网络研修不是单纯地在研修活动中引进一个网络平台，与传统教研模式相比，它是对教研与培训的变革与创新，能打破传统教研模式中存在的时间和空间限制，这种研修模式可以为教师专业素质的提升提供更多元化、更自由的选择。

1.1 时空的便捷性

与普通研修模式相比，网络研修具有时间和空间上的便捷性。网络研修以网络平台为载体，研修成员通过网络跨越空间，实现不同区域研修成员之间的交流学习。研修成员之间的交流研讨不被局限于研修活动之中，在进行研修时可以研讨，研修之余也能交流沟通，使研修可以时时刻刻进行。

1.2 学习资源的便利性和多样性

在传统的培养模式中，研修资料的类型主要为纸质资料，来源单一，这些资料携带查阅不便，回顾困难。因学习资源获取的不便，研修活动的开展相应困难。与传统的培养模式相比，结合网络研修的培养模式改变了学习资源的来源、种类、利用方式等。网络研修中研修成员可以获取的资源除了一些课程教学案例等教材可以直接获取的资源外，还有一些与其他研修成员互动而显性化的隐性资源，这些资源包括教师进行教学时对教学过程的设计，对教学重难点的把握以及一些教师在课堂中的教学机智，这些知识难以通过一些文字资料直接进行学习，只有通过真实的课堂观察、与教师的及时交流以及个人反思才能获得，并转化为个人的实践教学技能。研修的成果能上传至研修平台，成为研修资源中的一部分，形成一个资源的良性循环。

1.3 互动的及时性

网络研修中，网络信息技术的运用为研修成员创造了灵活、个性化的学习条件，让研修成员之间的互动交流得以更加频繁、及时和深入。通过网络研修，研修成员每完成一个研修活动环节，都能将个人思考及时地与其他成员进行分享和交流。在整个研修活动中，研修成员的互动活动大致可以分为三类：第一类是研修成员与自身的交互，对自己的研修进程和学习情况进行调整和反思；第二类是研修成员与资源的交互，研修成员通过研修活动对资源进行学习并反思和总结，再将反思和总结以及研修成果补充至研修资源中；第三类是研修成员互相之间的交互活动，及时交流各自的思考方向，使研修成员之间建立更密切的联系，知识得以传播和迁移。

2 基于工作坊的职教师范生网络研修模式构建

2.1 确定要素

确定职教师范生网络研修要素是构建职教师范生研修模式的基础，任何模式都是围绕研修要素及各要素之间的相互关系来构建的。马立等[2]提出，教师网络研修的必要要素包含网络研修平台、学习共同体、混合式学习、资源与互动、评价与管理系统一共五个要素。乔爱玲等[3]在相关研究中总结出教师的在线学习包含学习目标、学习活动、学习资源、导学教师、学习成果、学习评价六大要素。张思等[4]通过研究后提出教师工作坊是一个整体，即一个共同体，从人员组成这一方面来谈，该共同体由坊主、辅导教师、观察教师和被观察教师这四个要素组成。刘清堂等[5]从混合式学习理论出发，将教师主题研修活动的要素总结为助学者（辅导教师、校级培训者）、受训教师、校本研修和网络研修环境。以网络研修、教师工作坊、研修模式等为关键词查阅相关文献，对教师网络研修的要素进行分析，可以看出虽然这些文献是从不同的角度对教师网络研修进行研究，但大多数专家认为教师网络研修的基本要素有研修成员（坊主、辅导教师、观察教师、被观察教师）、研修平台、研修资源、评价反思、研修活动、研修成果六个要素。

本研究是针对培养职教师范生教学实践能力的研修模式（以下简称职教师范生研修模式）的构建，所以该模式的基本要素如图1所示，分别为研修成员（坊主，被观察教师，观察教师，职教师范生）、研修平台、研修资源、评价反思、研修活动、研修成果。

图1 职教师范生网络研修的要素框架

2.1.1 研修成员

研修成员包括坊主、被观察教师、观察教师、职教师范生。坊主是一般是邀请具有深厚专业背景，并具有主持与领导能力的人来担任。坊主可以有多个，如同时邀请一线骨干教师、优秀师范大学的专家等参与，因坊主是网络研修工作坊的核心，坊主要主持以及把控整个研修活动的方向与节奏，所以坊主的工作对于研修成果有直接的影响。观察与被观察教师来自于中等职业教育学校的一线教师，被观察教师和观察教师并不是固定哪一位教师担任，而是在每次研修前根据研修主题和自身在教学中遇到的疑惑自发选择，研修教师为提高自身的教学和研究能力而来，是研修活动的主体。研修过程中还设有工作坊主持人和专家教师。工作坊主持人主要负责主持研修教师有效地开展工作坊活动；专家教师主要负责为研修教师进行研修方法的指导、研讨方向的引领、答疑解难等。

2.1.2 研修平台

研修平台是承载整个研修活动的载体，研修平台包括了研修活动前期需要的研修资源，以及完成研修活动后上传的新生成的研修资源，研修平台有研修资源库模块、成果展示模块、参与人员个人页面等基本模块。

2.1.3 研修主题

研修主题是一个研修活动中所有研修成员在研修初期通过研讨定下来的共同目标，研修主题可以是如何传授专业相关的知识点，也可以是某一位研修成员在教学实践过程中遇到的疑惑或者困难等。

2.1.4 研修资源

研修资源穿插着整个研修活动，从研修初期到研修结束的整个过程中都有研修资源的存在，研修资源主要包括相关主题的优秀案例、培训资源、研修方法以及经过研修活动之后生成的研修成果等。

2.1.5 研修活动

研修活动是研修流程的中心，也是研修成员的活动重点，是研修结果产生的必要过程。

2.1.6 研修成果

研修成果是教师经过研修活动之后的研修成效的主要体现，是进行评价反思的基本条件，其主要形式包括教学案例分析报告、教学视频等。

2.2 互动机制

在传统学徒制之后产生了传统学校教育，传统学校教育强调脱离情境的知识符号以及技能，这导致了在传统学校教育中难以传授实际情境中需要的思维以及知识建构过程。为了克服传统学徒制以及传统学校教育中存在的弊端，在1989年美国认知科学家柯林斯合布朗等正式提出了认知学徒制[6]。认知学徒制是在传统学徒制的基础上发展起来的，提倡以学生为中心，让学生积极主动建构知识，在与同伴的交流协商中形成自己的理解，克服传统学校教育中仅传授知识造成知识与实践分离的现象，使学生可以在真实的工作情境或生活情境中获得有用的知识，重视培养学习者的高级技能。

在传统学徒制基础上提出的认知学徒制是本研究提出职教师范生网络研修模式的互动机制，其强调在情境学习中获取知识，并将其用于解决实践中的具体问题。且基于认知学徒制环境的教学实践能力的学习是在类似真实教学情境中进行的，任务目标也不仅是为了解决某一课堂情境中的问题，而是要将获得的知识运用于更多不同的真实教学情境中，所以在职教师范生网络研修模式中促进教师专业技能迁移的同时，也让职教师范生更好地理解有关教学实践能力的知识，获得知识并且在以后的教学过程中遇到相似情境时能够对相关知识进行提取和运用[6]。

2.3 模式设计

在现有的职教师范生教学实践能力培养模式中，职教师范生仅是靠在学校开设的有关教师技能的专业课上学习教学实践技能，然后通过短时间的教学实习、见习等进行教学实践技能的练习，很少有师范生能获得较完善的教学实践技能。因此本研究在厘清教师网络研修模式的基础上构建职教师范生网络研修模式，让职教师范生加入到教师网络研修中，打破时空以及资源的限制，跟随在职教师进行网络研修，观摩在职教师的教学示范等研修活动提高自身的教学实践能力。职教师范生网络研修模式如图2所示。

图2 职教师范生网络研修模式

2.4 互动关系

职教师范生难以将课堂或讲座中获得的有关教学的知识直接运用到课堂教学中，因此职教师范生网络研修模式将采用分专业方式进行主题课例研修，以期职教师范生跟随在职教师进行主题课例研修后，能将理论性教学知识能最大化地转化为实践性教学知识。主题课例研修是以教师教学中遇到的实际问题为研修对象，以观察和反思为手段，以互动对话为特征的课堂教学的群体研究[7]。在主题研修中，每次进行研修前都要先确定一个研修主题，一般是以实际教学中需要解决的某实践问题为研修主题，整个研修活动围绕这一主题进行研修前的学习，然后在研修活动进行中不断思考交流，产生思想碰撞。需保证每次研修活动都有理论基础，有教学实例，有反思总结。研修成员全程参与，通过集体经验以及对经验的分享有针对地破解困惑，再通过教学实践进行理解、感悟，并提升自身的专业修养。

在整个研修活动中，坊主、被观察教师、观察教师、职教师范生构成了研修成员，研修成员活动关系如图3。其中，坊主在整个研修活动主要起指导作用，主持全局，但在进行研修活动的过程中，坊主与其他研修成员也有交流协作的关系。被观察教师在研修活动中相当于一个案例或课例，通过与其他成员的交流、接受坊主的指导等来完善教学设计，并且采纳建议，改进教学流程，在研修活动中进一步提升自己的教学技术，与坊主的关系是辅导与被辅导的关系，与观察教师之间是交流协作的关系，与职教师范生之间是指导与被指导的关系。观察教师与坊主以及被观察教师是交流合作的关系，与职教师范生的关系是指导与被指导的关系，观察教师在研修活动中观摩被观察教师的教学，通过研讨提出建议，帮助被观察教师完善教学设计并且改进教学流程，在活动过程中指导职教师范生，为职教师范生解惑，同时通过以上活动获取未掌握的教学技能以及知识，提升教学能力。职教师范生在研修活动中观摩被观察教师的教学，并向观察教师或被观察教师以及坊主请教不懂的问题，总结经验，建立对实际教学流程的认知，然后进行模拟课堂教学，接受其他研修成员的指导与建议，改进教学流程以及存在的其他问题，与其他成员是被指导与指导的关系。

图3 研修成员活动关系模型

3 模式特征

3.1 模式研修成员类型多样性

可以将研修成员分为三类：第一类是专家类，也就是坊主，其具有扎实的专业理论基础、深厚的专业背景及良好的组织能力与领导能力；第二类是教师，是一线教学实践工作者，他们具有丰富的教学经验、扎实的理论基础以及教学技能等；第三类是职教师范生，通过对与教学相关专业课程的学习，以及第一阶段的教育见习，在切实体会过实践教学或面临过其中的困难之后加入到该研修模式。研修成员类型的多样性对于职教师范生教学实践能力的掌握有极大的帮助，职教师范生可以在不同的研修成员身上学习到不同方面的教学知识，如在教学中遇到某一问题该如何解决、如何进行教学反思等。

3.2 研修成员角色多重性

在研修过程中，研修成员是研修活动的主体，在不同的研修环节中，研修成员可以扮演不同的角色，研修教师既可以是学习者，也可以是传授者，更可以是互助者，职教师范生大多数时候的角色为学习者，而有时候也能成为互助者，提出自己的见解。

3.3 研修形式多样性

该研修模式的研修形式主要包括以下两种。第一种是研修开始前通过研讨定下研修主题，被观察教师根据研修主题进行课堂实践教学，并上传自己的课堂实录以及教学设计。在坊主的主持下，与其他教师以及职教师范生一起对课堂实录进行分析，提出其中的优点以及可以进一步改进的地方。经过案例研讨后，职教师范生总结经验，进行模拟课堂教学，并将教学过程上传至研修平台，研修教师对其进行点评，职教师范生根据教师们的点评，完善自身教学实践技能。在这个过程中，教师通过研修互相帮助，职教师范生跟随教师们进行教学案例的分析，提升自身教学实践技能，提高相关知识储备量。第二种形式则是在坊主的主持下进行自由研修，在自由研修过程中，研修教师互相组成研修小组，组内互相帮助、协同成长，共同对教学实践或教学理论中存在的困惑以及困难进行研讨并将其解决，职教师范生跟随教师旁听并总结经验，形成有关教学实践技能的知识结构。

3.4 与传统师范生培养模式的区别

传统师范生的培养模式可归结为“学习相关专业课程—见习—实习—研习”四个阶段，将其与职教师范生网络研修模式作对比，对比结果如表1。在实践中，传统的培养模式存在实习时间短、实施困难的问题，同时受到空间的限制，必须到实习学校才能开展[8]。且在当前背景下，难以确保职教师范生能进入到中职学校进行实习。而基于网络研修的职教师范生网络研修模式解决了这两点困难。在网络研修中，职教师范生通过网络可参与教学实践技能的研修，不受空间的限制，且在经过见习后参与网络研修，职教师范生更能参与到研修中去，研修时间更为灵活，可对研修成果进行分析、学习并总结经验，也可以提升自身的实践教学技能。在传统培养模式中，职教师范生与进行一线教学的教师接触交流有限，一般也只限于与自己的带教老师交流请教，而在职教生网络研修模式中，职教师范生可以和多位来自不同地区不同学校的一线教师交流，且还能向教育专家进行请教，在研修过程中总结经验，丰富自身实践教学技能的知识储备。

表1 职教师范生网络研修模式与传统培养模式的对比

职教生网络研修模式传统培养模式 培养资源类型多样、内容丰富、随时可看相对单一 参与人员多类型参与人员学生、带队教师、职校教师 培养时间灵活，研讨决定固定、统一 地点不受空间限制受空间限制 评价反思反思结果又能成为研修成果流于形式

4 结束语

对比传统的培养模式，网络研修培养模式使师范生能和更多的教师直接对话交流，借鉴经验，且不拘于时间、空间、地点的限制。如何充分利用网络研修对职教师范生进行教学实践技能的培养，还有很多可研究的内容。本文中提出的结合教师网络研修工作坊培养职教师范生是一种针对职教师范生教学实践技能的新的培养模式，是基于教师网络研修进行的。在该模式中职教师范生跟随在职教师、专家等一同进行学习，观摩教师教学实录，从中学习教法教技，参与讨论，进行个人反思，从而更新自己的知识结构。该模式可以让职教师范生通过网络研修学习到一些有关于教学实践技能的隐性知识，并通过最后形成的研修成果检验研修效果。但要特别说明的是，在实践该模式时，需要根据此次研修活动中的研修成员结构、研修目标等对该模型进行调整。

[1]中华人民共和国教育部. 《中国职业教育发展白皮书》发布[EB/OL]. (2022-9-03)[2022-8-20]. http://www.moe. gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202208/t20220820_654207.html.

[2]马立，郁晓华，祝智庭. 教师继续教育新模式：网络研修[J]. 教育研究，2011(11): 21-28.

[3]乔爱玲，高洁. 基于在线学习活动的教师研修模式的设计研究[J]. 中国电化教育，2013(10): 56-61.

[4]张思，刘清堂，熊久明. 认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究[J]. 中国电化教育，2015(2): 84-89.

[5]刘清堂，张思. 教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J]. 中国电化教育，2015(1): 111-117.

[6]李斌，张琦. 论认知学徒制教学模式[J]. 江西教育科研，2006(12): 16-17，19.

[7]刘清堂，张思. 教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J]. 中国电化教育，2015(1): 111-117.

[8]张松祥. 基于职业教育实践教学经验：师范生教育实践的弊端与匡正[J]. 中国职业技术教育，2021(31): 71-76

Research on the Online Training Mode for Vocational Teacher Trainees

Teaching practice ability is one of the necessary professional qualities of vocational teacher trainees, and is the core ability for vocational teacher trainees to transform into vocational teachers. This paper analyzes the advantages of the network training mode, makes the vocational teacher trainees join the network training mode, builds the network training mode, and cultivates the teaching practice ability of the vocational teacher trainees. The elements of the Online training mode for vocational students include training members (workshop owners, observed teachers, observe teachers, vocational teacher trainees), training platforms, training resources, evaluation and reflection, training activities and training outcomes. The interactive mechanism of this mode is based on the cognitive apprenticeship system. The study constructs a network training model for vocational teacher trainees, with the aim of providing reference for the cultivation of teaching practical skills for vocational teacher trainees.

vocational teacher trainees; teaching practice ability; training mode

G710

A

1008-1151(2023)07-0178-04

2022-10-19

李雅日（1971－），女，广西师范大学职业技术师范学院教授，研究方向为视觉传达设计。

张雨涵（1998－），女，广西师范大学职业技术师范学院在读硕士研究生，研究方向为职业技术。